谈谈高中语文研训教师应有的基本能力

钱国利

（大连教育学院 高中教师教育中心，辽宁 大连116021）

关于研训教师的工作，华东师范大学课程与教学研究所副所长、国家基础教育课程改革专家组成员崔允漷教授给了一个角色定位，他认为，研训教师应该成为教改的执行者、课程的设计者、教师专业发展的服务者、学校课程规划及教师课程开发的专业指导者、教学质量的促进者。可见研训教师要充当的角色之多，承担的责任之重，高中语文研训教师也应如此。但一个人的能力有限，要做好一名高中语文研训教师，应具有以下基本能力。

一、研究教材，做“教什么”的引领者

研究教材，把自己的研究心得通过不同方式和教师交流，提高教师对教材的认识水平，以引领教师更好地使用教材，是研训教师应具有的基本能力之一，也是研训教师一项重要工作内容。

研究教材，至少应该有三个层次。第一是课程层次的研究，研训教师要研究教材与《普通高中语文课程标准》的关系，将教学置于课标的统领之下。第二是教材层次的研究，要把必修教材、选修教材以及其他辅助教材等高中阶段应该学习的教学内容进行综合研究，梳理出使用教材的思路。第三是对教材中具体篇目的研究，体现出“篇”的教学价值。这三个层次不是彼此孤立的，而是相互贯穿的。

在实际教学中，许多教师很注重“篇”的教学，但或很少考虑到“篇”与整体的关系，或把握不好怎样选择“篇”的内容进行教学。所以在备课中，如何把握单个的“篇”与教材整体的关系，如何体现出“篇”的教学价值，就成为一项很重要的工作，需要研训教师的引领。在具体操作上应从以下几个方面考虑：

第一，在文体的框架下考虑教学内容。潘新和教授认为“阅读与写作思维也可以说是一种文体思维。阅读离开了文体，必定是不得要领的”。[1]人教版的必修教材以文体编排单元，教学每一种文体的文章时，都要从教材的整体上去考虑一种文体的教学安排。例如散文教学，首先要知道必修①至⑤共有两个散文单元，一个是写人记事的，一个是写景状物抒情的。备课时要在这一大框架下思考写人记事的散文要选择哪些教学内容，写景状物抒情的要选择哪些教学内容。因为对学生阅读能力的培养应该是阅读一定文体文章能力的培养，文章离不开“体”，读文章没有“文体意识”，是很难找准文章的个性化特点的。

第二，发掘文本自身的特色，找准一篇文章的“语文价值”。一篇文章能够被选入教材，必有它自身的价值所在。华东师大的郑桂华教授在谈到教《拿来主义》时说：“我想首先应考察我们为什么要学习《拿来主义》，学生为什么喜欢《拿来主义》。我们喜欢鲁迅的这篇文章，不是因为思想深刻，而是因为他的‘表达方法’与众不同。在这篇文章中，我们看到的是文学家的鲁迅，更精确一点说，是杂文味的鲁迅。因此‘形象说理’‘个性表达’才是《拿来主义》的‘语文价值’。”[2]同是新闻，《别了，“不列颠尼亚”》是实录性新闻，善于捕捉精彩的镜头，将现实场景与背景材料有机融合是本文的突出特色；而美国记者罗森塔尔的《奥斯维辛没有什么新闻》与我们平时看的新闻报道不一样处，是作者把自己在奥斯维辛访问时的感受当作文章的主要内容来写，是用自己实实在在的感受来感染读者，是一种纯主观性的“印象性报道”。学生学习这两篇文章，学到的应该是两种截然不同的表现形式的新闻，它们各自的“语文价值”在于文章本身的独特的表达方式。

第三，认真领会语文课的性质，摆正语文课的位置。有些教师在如何体现三维目标中的“情感态度和价值观”以及语文的“人文性”的认识上有偏差，把语文课上成了没有“语文味”的思想情感教育课或文化认同漫游课。这是没有能很好地理解语文课的性质所致。在阅读教学中，我们是通过体会文章的表达形式及语言运用之妙而深入文本，体会作者的情感世界的。文章对读者的感染，也是在感受鉴赏中潜移默化地影响学生心灵的，不能是简单的说教。如果我们把语文课上成思想教育课，就偏离了语文教学或背离了语文教学的基本规律。

关于“教什么”，著名语文课程专家、上海师范大学的王荣生教授力主从“教学内容”的角度来评价一堂课，看一堂课的好差，首先看教师在教学内容的选择上是否合适，正如苏巴班斯基在《中学教学方法的选择》中所阐述的“是教学目的和内容选择其方法，而不是其相反”。任何方法都是针对一定的内容而采取的，方法使用的合适与否，主要应该从教学内容的角度看。王荣生教授在一篇文章中说：“我最近曾多次建议语文教师把一个学期教案里的教学目标合起来抄一遍，然后自己查查，哪一条在课堂里教了，哪一条在学生身上实现了。如果我没猜错的话，语文教师一个学期的教案里一定什么都有了，高尚情操有了，个性发展有了，创造性思维有了，文学鉴赏有了，能想到的都有了，如果语文教师教案里写的‘教学目标’真的在课堂里教过、在课堂里实现了，哪怕其中的一半，或者三分之一、四分之一，那么中国的中学语文课程，一定一个学期足矣。事实却不是这样，别说一个学期，十二个学期也不够，要像我们现在这样，文本特性‘想当然’，学生学情‘想当然’，教学目标‘想当然’，恐怕一百个学期也不够。为了避免骗人骗己，语文教师的教案最好不用‘教学目标’这种高雅的词语，改用‘教学结果’行不行？”王教授的这些说法值得我们深思，我们的许多学生之所以少上几周或更长时间的语文课，没有感觉到有什么大的缺失，主要原因就在于我们上课的内容出现了偏差，该解决的语文问题没有很好地解决，做了别的学科也可以做的事，“种了别人的地，荒了自己的田”。如果一个研训教师在“教什么”上多做一些研究，这种现象就可能会有所改变。

二、评课指导，做“怎么教”的辅导者

在教学中，“怎么教”一直是一个议论的焦点。高中语文教学主要是阅读和写作教学。就阅读教学来说，师生之间适宜的“对话”是达成目标的关键。因为从读者的角度看，现代阅读理论认为，学生在阅读文章时，是带着他已有的阅读经验走进文章的，在这一点上，每个学生都是不一样的，经验的多少，影响着文章的阅读；一个学生能不能走进文章，看他是否有一种阅读期待，我为什么读它，读它对我有什么好处，带着这种阅读期待走进文本，使自身处于一种他所理解的意义之中，他才会对这个文本有一种实际的兴趣；在这种兴趣之中，扩充了原有的阅读经验。——这是学生和文本的“对话”。当一个学生把自己获得的东西和其他学生进行交流时，得到了同学或教师的认可，他也就觉得自己的阅读是有意义的；如果他的理解和其他同学的说法不一致，引起了争论，他们会在争论中修正、调整自己的看法，就是没有参与争论的旁观者，也会受到这些争论的启发。——这是师生之间、生生之间的“对话”。通过“对话”，学生觉得自己或被认可，或修正后被认可，或这次没有被认可，争取下一次被认可，他会从对方身上反观自己，看到自己存在的价值和意义，这样他会有一种动力，去掌握更多的阅读方法，去积累更多的知识，从而使阅读的兴趣更加浓厚，阅读能力也就得到了提高。如果这些“对话”被省略、被压抑，学习的兴趣就很难获得。

在当今的课堂教学中，有些教师只是一个一个地提问题，学生一个一个地回答问题，并没有通过“对话”引导学生去讨论、争鸣，教师只不过是“请君入瓮”，把自己预先设计的答案变着法子让学生回答出来而已。由于学生说出来的东西不是他自己体验出来的，而是为了获得教师的认同临时拼凑的，所以学生的阅读水平也就难以提高。

要实现师生之间有质量的“对话”，教师要把握学生的阅读能力，备课时有一定的预设，上课时又能够根据阅读进展的情况灵活调整。在“对话”中，教师要适时地把自己的见解隐去，呈献给学生以“视野空白”，激起学生们的对话意识和创造欲望。这时，学生之间的交流会更充分、更有效。有些教师上课能够做到与学生商量着学，商量一节课要定一个什么目标，怎么阅读，怎么理解，一些看起来本应由教师解决的东西，改为由学生自己或师生共同来解决，不但实实在在地提升了学生的主体地位，教师的主导作用也在一种和谐融洽的氛围中得到了更大发挥。

在教学方法上，教师应理智地对待当今形形色色的教学模式。我们提倡教师进行“用件”研究。“件”就是把教学方法看作是工具，工人干不同的工作需要使用不同的工具，教学也是如此。用件，就是从教学的不同内容、不同学情上考虑应该采用什么方法，而不是选用哪一种教学模式来机械地套用。

语文教学中的“件”，可以根据不同的教学内容来考虑。例如理解文章经常使用的方法就是诵读，根据不同的文章我们要考虑采取不同的方法诵读，采取具体方法，就是“用件”。例如是默读，还是出声地自由读；是单个学生的朗读，还是小组齐读、全班齐读。读时做什么要求，也要根据文章而定，文言文如何读，语体文如何读。再如理解文言文常用的方法是语句的翻译，是要求独自翻译在本子上，还是看注释理解句子，再通过同桌或前后桌二人对译的方式解决，或者是在文句下作简单的标注，这些都要根据文章的难度、长度、学生的能力等来确定。“件”是一个个的具体方法，什么内容、什么学生，用什么方法，由教师自己来选择。我们必须要明确一个原则，即教学方法受制于教学内容，“怎么教”服务于“教什么”。

三、测试分析，做检测者与信息传递者

研训教师需要搞测试分析，通过测试分析检查本学科的教学质量，但这种测试分析所起到的作用如何，很重要的一点又取决于测试的引导性，以及如何把测试中反映出来的问题作为教学问题来加以研究，使测试起到应有的作用。

我们在教研中，既注重基础年级的测试，也注重高三复习的测试。通过基础年级的测试来检测和指导高一高二的教学，通过高考模拟测试来检测高三复习和指导高三的复习。

在当前的教学中，有相当一部分教师在教学中存在着重人文轻基础的做法。一些学生也认为教材中学的东西在考试中不考，所以也不认真去读课文，理解课文，要求背诵的篇段也背不下来。语文学习处在一种很虚浮的状态中，学完一册教材不知道都学了什么，一问三不知。这种没有积累的学习是学不好语文的。针对这种情况，我们在高一高二的期末考试中加大考教材的分量，加大名篇名句背诵默写的分数，有相当一部分文言实词、虚词的解释、句子翻译出自教材，以引导教师在教学中重视教材，打好基础。

高三的检测更应该是带有高考信息的检测，而检测后的分析，就应该是围绕高考走向进行的复习指导。大连市每年要搞三次高考模拟测试，由于2009年以后的辽宁卷和课标卷都是国家考试中心根据“课程标准实验版”考试大纲命制的，有其自身的特点，所以研究辽宁卷和课标卷的命题特点，并以此来指导教师教学与学生复习，就体现着研训教师基本素养和研究能力。

高三模拟题是否真正起到了模拟的作用，主要看模拟题与高考真题之间的切合度如何。以高考文言文考查为例。在文言文考查的三个选择题中，文言实词的考查采用选择题的形式，而且四个加点的实词基本上都处于文段的前半部分，这样有利于考生通过理解相对集中的文段内容来判断出所给出的实词的意义是否恰当。这里，注意到前后文的语言环境，对于判断所给出的词义是否正确非常重要。因为这道题考查的虽然是文言常用实词，但这个常用并没有一个范围规定。不少教师都认为“常见文言实词”是指“大纲规定的120个实词以及语文课本、读本中出现频率较高的340个常用实词”，这种认识是不对的，因为就课标卷的考情来看，命题者在选择常见文言实词上，似乎并没有什么范围限定。据笔者对全国课标卷的统计，2007年至2012年6套卷子考查的“属、怀、易、阙、汲、迎、敛、彻、杖、翼、徇、趣、摄、婴、薄、乘、启、堪、器、许、孤、城、济、期”等24个实词中，其中“属、易、乘、堪、许、期”在120个之内，“怀、迎、薄、孤”在340个之内（前者除“堪”之外也均包括在内），“阙、敛、徇、城”在王力《古代汉语》的1086个之内（前两者除“迎”“孤”“易”“迎”之外也均包括在内），而“汲、彻、杖、翼、趣、摄、婴、启、器、济”等在以上三类常用词之外。有些字，如“徇”，在高中的必修、选修教材的文言文中均没有出现过；有的在教材中仅出现一二次，所用词义与试题中的词义也不同，如“摄”在选修教材中仅出现一次（“摄乎大国之间”），当“夹”讲，而试题中用的是“代理”义。即使是在120个、340个之内的，所出现的义项，也往往是必修、选修教材中所没有接触到的。这就给我们一个提示，不要以为把120个或340个常用词把握了，文言常用实词题的考查就没问题了。复习时掌握一定数量的常用词，尤其把握好常用词中古代常用而现代汉语不用或少用的义项，是为了打好阅读文言文的基础，还不能直接与解决高考题挂钩。课标卷的信息筛选题（第5题）、内容概括和分析题（第6题）虽然是不同类型的两个题，但两者的关联度是比较高的。因为课标卷选的是人物传记，所以要筛选的信息都是与传主的性格、品行、才智、情感等相关的某一内容，而内容概括和分析也大多是就传主的行事进行的，但两者在涉及原文时又相互避开。从能力要求上看，信息筛选题更侧重于理解，即一句一句地确定哪几句属于题干要求的内容，或者排除不属于题干要求的内容，这里体现的分析只是从内容上进行的理解辨析。同时，我们还注意到，课标卷中的这个题，6个供选择的句子都是写传主的，我们从是不是传主行事的角度去排除已没有作用，只有从题干要求的信息点上排除才是有效的。我们把这些信息灌注于模拟卷中，在分析时也明确地告诉教师们。课标卷的“对原文有关内容的概括和分析”一题，也很有特色。四个选项每一项都是先用一句话对传主行事的一两个方面进行概括，然后再就这一内容展开分析，分析主要是通过叙述事实来说明概括的内容，这里的叙述不是对句子进行翻译式的表述，而是概括地叙述。这个题传达给我们的信息很明确，一个选项叙述的内容，往往是两件事，或者由一件事的几个部分组合而成，所以要有分点比对的意识。比对时要抓住原文中的事实与选项中的事实是否相符，试题往往在概述人物行事上设置错误点。所以，在判断这些选项正误的时候一定要在原文中找到相对应的原句，将原句与选项的表述认真比对，辨别正误。在对比时要注意人物行为（包括行为的先后次序）是否与原文一致，时间点是否与原文一致，是否注意到事件发展前后文的一致，等等。

在高三文言文复习上，如何对待教材的复习，历来有两种走偏的看法，一是教材全能观，认为复习好教材，学生就具备了阅读高考试题中的文言文材料的能力，所以在复习教材上花费的时间较多；一是教材无用观，理由是原来考的教材中的虚词在课标卷中也不考了，高考试题所选的材料又都是课外的，与教材没有关系。因此，我们必须让教师对教材的作用有个较为清醒的认识。笔者做了这样的统计，现行的人教版必修教材，文言文五个单元，18课，约12900字；选修（《中国古代诗歌散文欣赏》）教材中，三个文言文单元，加“推荐作品”在内，共18篇文章，约10360字。必修、选修共36篇文章，约23260字。课程标准实验版考纲要求背诵的篇目中有初中阶段的50篇古代诗文，其中文言文部分约有4050字，和高中的必、选修加在一起约有27310字。这个用字量与人教社2003年版《全日制普通高级中学教科书（实验修订本·必修）》一至六册相比，大致相当。这套教材的必修部分共有9个文言文单元，36篇课文，用字量近27010字。这个阅读量是一个学生能够阅读浅易文言文的基础，如果连教材中的这些篇目都没有把握好，文言基础就不扎实，阅读高考水平的文言文难度就很大。所以教材必须认真复习，是为了打好阅读浅易文言文基础的复习。

我们把这些信息和研究成果明确地告诉高三教师，就会使复习少走弯路，自然会提高复习的效果。以上谈的几点，是做一个高中语文研训教师的几项基本功。基本功扎实了，也就容易发展成为一个优秀的研训教师了。

[1]潘新和.阅读与写作是一种文体思维[J].语文教学通讯，2006（3）：4.

[2]郑桂华.语文科课程论基础[M].上海：教育出版社，2003：315.