服务德育:内涵与价值

何玉海

(上海师范大学高等教育研究所，上海200234)

德育是教育的重要组成部分，在人的发展中的作用不可替代。然而，“随着我国经济社会不断飞速发展，学校德育面临着各种新的问题和挑战。网络社会、现代传媒、全球化、现代化、价值多元和社会问题等成为当前德育发展不得不面对的新问题。”［1］学校德育步履维艰。面对新挑战，我们需要重新审视教育;面对德育困惑，我们需要重新理解德育。如何走出德育的困境，这是教育界在一直关注和探讨的课题。然而，什么样的德育才能真正体现对人的最大尊重，才能反映学校教育的本质功能，才更为科学有效?“服务德育”能较为系统地回答这个问题。服务德育具有重要的意义。

一、服务德育的概念与内涵

服务德育是一种德育理念和德育方法，它不同于所谓的“大德育”(五大内容的德育)，也有别于“小德育”(狭义的道德教育)。“服务德育是指教育工作者根据学生身心不断发展的需要和一定的社会要求，在充分尊重人的本质和教育本质的前提下，采取言传、身教等多种方法，通过课程教学、实践活动、生活交往、管理工作以及环境养育等途径，为学生提供一种持续改进的教育服务，以帮助学习者生成和发展良好的综合道德素质的一种有意识和无意识的活动和过程。”［2］为学生提供德育服务是学校德育的本质内涵。服务德育中的“服务”不是一般意义上的服务，而是根据组织功能学原理，把学校组织的一切教育活动都看作是向学生提供教育服务的活动和过程。把教育工作者看作“提供教育服务者”(服务者)、“导师”、“帮助者”、“促进者”，而把学生看作“教育服务的接收者”、“学习者”、“顾客”。学校德育就是教育工作者向学生提供德育服务，以帮助和促进其良好的综合道德素质的生成和发展的活动和过程。

服务德育是全新的理论，服务德育的目的是可测量、可实现的。“为学生综合道德素质的生成与发展提供持续改进的服务，让学生满意”是服务德育的直接目的。这一目的既可测量又可以实现。“为帮助学生生成和发展社会(包括家长、用人单位、国家等)需要的某种品格服务，让社会满意”，是服务德育的间接目的。间接目的是通过学生，也只能通过学生才能实现。服务德育目标是可测量可实现的目标。“为学生提供德育服务的质量预先设定的标准或要求”，这就是学校德育的直接目标，这一目标是实实在在的，是可测量且可实现的。“学生综合道德素质的生成与发展”，“社会、国家需要的某种人才的品格生成与发展”，这是学校德育的间接目标，这一目标只能通过学生，并且由学生来直接实现。在帮助学生生成和发展良好的综合道德素质的活动和过程中所遵循的准则，这就是教育工作者应遵循的德育原则。服务德育原则是牵动学校德育工作的魂。教育工作者应遵循的十大德育原则，即服务性的原则、平等性的原则、灵活性的原则、系统性的原则、过程方法原则、生活性的原则、情感性的原则、因材施教原则、一致性的原则、持续改进原则。［2］这些原则突出地强调了教育工作者的“帮助”与“促进”作用。学生自我教育应遵循四大德育原则，即自主创新原则、自我体验原则、自我激励原则、生活实践原则。教育工作者要引导和帮助学生遵循这些原则，这本身就是德育活动和过程。

服务德育方法是各种方法的适宜优化和有效运用。服务德育方法，是指为实现德育目标、达到德育目的，教育工作者依据德育基本原则向学生提供德育服务时所采用的方式、手段与程序的组合，以及学习者在教育工作者的帮助下，在自我教育活动和过程中所采用的方式、手段与程序的组合。服务德育的方法是在德育原则指导之下，一个由“教育工作者采用的具体德育方法”和“学生自我教育的方法”构成的德育方法体系。［2］服务德育“有法，但无定法”，方法无对错之分，只有妥当与否。因此，方法要因时、因地、因情、因境不断调整、持续改进。服务德育途径是指教育工作者在采取适宜的方法向学生提供德育服务与学生在接受德育服务并生成和发展综合道德素质的活动和过程中，客观上须经历的路径或渠道。德育的途径是客观存在的，存在于社会生活的方方面面。德育往往需要通过多种途径方能奏效，要适时发掘和有效利用。

服务德育内容是一切有益于学生成长的实质性媒介物。就学校和教师而言，既然学校的产品是“教育服务”，那么作为德育的内容，只要是对学生的综合道德素质的生成与发展有利，只要是符合《宪法》和有关法律、法规要求的内容，学校都可以提供。服务德育的内容由不同的内容模块构成。笔者认为，我们对实施所谓“大德育”的担忧，实际上出于一种传统教育思维的定势，即我们始终把教师摆在“主体”的位置，而把学生放在了“客体”的位置。并在此基础上对德育的概念进行定义，对德育方式、方法、手段、措施、途径等予以理解。当然，这样理解“大德育”就会有问题了。如果我们换一个角度，把学生看成是学习的主人(学习者)，把教师看成是“帮助者”，把学生的学看成是“在教师的帮助下的自主创新性学习和自我教育的活动和过程”，把学校的产品看成是“教育服务”而不是看成学生等等，我们就会发现对“大德育”的担忧是杞人忧天。可见，从这一意义上看，实施“大德育”还是“小德育”的争论与担忧就没有多大意义了。因为这一争论关注的是德育实施的内容，而不是德育本身。我们现在需要做的是如何冲破传统教育观的束缚，还教育以本来面目，还德育以本来面目。

总之，服务德育是“以人为本”教育的具体体现。鲁洁教授认为，“道德教育就是要帮助人用道德作为参照点来确定生活的方向和道路，使人能够生活得‘更像一个人’。”［3］“我们断定，所谓新教育的本质，就在于它具有了前所未有的鲜明的服务性质，它是为学习服务、为学习者服务的。”［4］可见，服务德育就是本真的德育，是21世纪的教育，它代表着未来教育的发展方向。

二、服务德育的理论基础

服务德育，既是一种教育理念，又是一种教育方法，有着坚实的理论依据和实践基础。马克思服务劳动价值论是教育服务理论的基础，服务产品理论是教育服务理论的支撑，“学生中心论”是服务德育的思想基础，WTO规则是教育服务理论明晰化的催化剂，而我国的“人本”教育思想也处处洋溢着“以人为本”、“帮助学生自主创新性学习与自我教育”这一服务德育的基本理念。

服务劳动价值论。马克思在《资本论》等著作中明确指出，服务是“以劳动形式存在的消费品”，“服务本身有使用价值和一定的交换价值”。如，“有些服务是训练、保持劳动能力，使劳动能力改变形态等等的，总之，是使劳动能力具有专门性，或者仅仅使劳动能力保持下去。例如，学校教师的服务(只要他是‘产业上必要的’或有用的)、医生的服务(只要他能保持健康)保持一切价值的源泉即劳动力本身——购买这些服务，也就是购买提供‘可以出卖的商品等等’，即提供劳动能力本身来代替自己的服务，这些服务应加入劳动能力的生产费用或再生产费用。”［5］“服务劳动是生产性劳动，是社会财富和价值的源泉，这是服务价值论的新概念;服务的价值创造过程有其特殊性;生产劳动和劳动价值论从物质生产领域拓展到服务经济领域，是劳动价值论的深化，是经济学的一场革命。”［6］

服务产品理论。服务产品理论产生于北美和欧洲等工业发达国家，于20世纪90年代趋于成熟，90年代中期服务理论传入我国。服务产品理论认为:第三产业(广义服务业)以提供非实物的服务产品(服务)为特征。它和提供实物产品的第一、二产业一样都是生产性行业，同样创造商品的使用价值和价值。这一理论把生产的范围从生产实物产品的第一、二产业扩展到生产非实物服务产品的第三产业，扩展了传统的生产观，也是对我国传统政治经济学的一个补充和完善。根据服务产品理论，教育作为第三产业，教师从事的劳动是生产教育服务产品的劳动。有的学者就用服务生产理论分析高校培养过程。［7］将教育看作一种“服务”，学校各项工作就构成了服务链，最终由教师将一种优质的教育服务提供给学生，供学生自主创新性学习和自我教育。“教育是一种服务”这在西方早已形成共识。如，美国著名经济学家萨缪尔森的公共产品理论，米尔顿·弗里德曼(Friedman，M)、F．A．哈耶克(F．A．Hayek)等人的“学券”方案和主张等，这都说明在许多学者的心目中教育就是一种服务。

西方教育的“学生中心论”。教育家卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔和斯宾塞等人，他们从不同的角度出发，阐述了教育应以学生为中心的理论。意大利教育家玛丽娅·蒙台梭利(Maria Montessori)的生命力自发冲动学说认为，“生长，是由于内在的生命潜力的发展。”“环境无疑在生命现象中是第二位的因素，它能……助长和抑制，但它从来不能创造。”［8］在蒙台梭利看来，传统的道德教育压抑了儿童的自发冲动，“成人通过他的不断的监督，无休止的教训和专横的态度扰乱、阻挠儿童的发展。儿童心灵深处所萌发的一切善良力量就这样地被窒息了。”［9］教师的主要工作应该是为儿童提供适当的环境和指导，“教师”的名称应改为“指导者”。美国著名教育家、哲学家约翰·杜威(John Dewey)反对传统教育从“上面”或“外面”对儿童施行强迫教育，使教育成了“外铄”的东西。他鲜明地提出“儿童是中心”，教师不是指挥者、向导，而只是看守者、助手。他认为把教育的中心从教师转移到儿童身上，是教育领域的“哥白尼革命”。

当代心理学家教育的“学生中心论”。当代心理学家教育的“学生中心论”者都主张德育应以学生为中心，依据儿童道德发展规律，促进其潜能的发展，反对用盲目灌输道德观念等外在的力量促进儿童的道德发展。当然，各学派也有自己的特色，成熟论强调儿童善良品德的自然成熟;存在主义注重学生的自由选择和自我教育的作用。罗杰斯把心理疗法引入教育领域，提出要充分信任和尊重学生的“非指导性”的教育方法，他认为教师只能是一个“促进者”;皮亚杰和柯尔伯格提出道德发展阶段论，强调道德认识水平的自身发展;而价值澄清学派却重视学生的道德动机和“道德冲突”对道德认识、道德信念和行为习惯形成的重要作用，强调发展学生的道德意识、道德判断和选择能力。

可见，上述理论正是服务德育的理论基础。实际上，教育服务的思想在我国也有着悠久的历史。如，古代孟子和周敦颐从性善论出发，主张道德教育要以学生为本，以个人自身的道德修养为主，教育要保存和发扬人天生的善端，因势利导，使其达到“自得境界”，成为与天合一的“君子”;春秋战国时期，道家的老子和庄子，魏晋南北朝时期的嵇康以及中国近代教育家蔡元培都从崇尚自然的教育思想出发，提出了德育的“人本”论。宋代的陆九渊和明代的王守仁从“心学”出发，提出了德育的“人本”论。这些理论饱含着教育为学习服务的思想。

三、服务德育的实践意义

实施服务德育，有助于学校教育范式的转变，同国际接轨。“教育服务”这一教育理念，早已成为世界各国的共识。世界范围内，发达国家的学校教育都在实现由旧的教育范式向新的教育范式的转变，即“场所为限”范式向“三重化(全球化、本土化和个人化)”范式的转变;“以教师为中心”的教学范式向“以学生为中心”的学习范式转变;“面向结果”范式向“面向过程”范式的转变;“重视内容”范式向“重视方法”范式转变;“讲授教育”范式向“服务教育”范式的转变。学校组织性质也在由培养人才场所转向为学习服务的组织。实施服务德育有助于树立起科学的教育服务理念，实现现代学校组织的教育功能，使我国的教育与世界教育同步，进而应对“教育全球化”。

实施服务德育，有助于“以人为本”的德育的实现。实施“以人为本”的德育，“教师要转变角色意识，从真理的‘权威’、道德的‘法官’中走出来，把自己当作一名倾听者、思想者、求知者、对话者。”［10］一方面，教育“以人为本”这是时代的主旋律，这一主旋律体现了对人的最大尊重，体现了时代的呼唤;尊重人，尊重人的一切权力，这是社会的最大进步，也是民主社会的首要条件。另一方面，作为提高公民素质的教育，特别是启迪人的心灵的德育更应“以人为本”。也就是说，“以人为本”的德育，才是本真的德育，而本真的德育，只有在坚持教育服务观的前提下才能实现。设想一下，不承认学校的产品是“教育服务”，而把学生当作产品来塑造，如何“以人为本”?可见“服务德育”体现了对人的最大尊重。

实施服务德育，有助于从根本上走出德育实践中的误区，提高我国学校德育实效。在德育实践中，存在着许多误区，主要表现在:一是教育教学相互分离;二是教育教学管理相分离;三是忽略了整体课程的教育功能;四是过分地强调单一方法和途径;五是不能较好地把内容与形式、方法与原则等区别开来;六是课程衔接不当;七是把学生视为“产品”来塑造;八是对学生自我教育重视不够;九是缺乏科学的质量管理体系;十是缺乏科学的评价机制，等等。由于这些问题和误区的存在，我国当前德育正处在一个十分尴尬的境地，这已严重地影响了和谐社会的构建。为摆脱困境，许多专家学者都在试图探索一条既切合中国文化与国情，又尊重人的本质和教育规律的德育理论与实践之路。服务德育有助于从根本上改变我国德育的现状，使我国的德育实践走出误区，提高我国学校德育的实效。

实施服务德育，有助于整体建构学校德育课程体系，解决各个阶段和层面上德育课程的衔接问题。服务德育认为，德育就是向学生提供德育服务的活动与过程。因此，在学校教育中人人都有德育的责任，各科教学都有德育的任务;德育既得重视显性课程，又得重视隐性课程。在“显性课程”中，既包括孕育在各个学科之中具有德育功能的课程，又包括德育“实体学科”课程;在“隐性课程”中，既要重视物质层面上的隐性课程，又要重视观念层面上的隐性课程;既要重视行为层面上的隐性课程，又要重视制度层面上的隐性课程。服务德育这一整体的课程理念，既明确了各类课程的德育功能，又明确了承担不同类型课程的教育工作者的责任与义务。另一方面，服务德育认为，德育课程在各个层面上和各个阶段的结构、内容都应该是一致的，德育课程在各个层面和阶段的重合或交叉点的内容正是各个层面和各个阶段的衔接点，这一衔接点的内容正是道德底线内容，是一个人需要终身学习的。因此，整个德育课程要根据小学、中学、大学、继续教育等不同层次和特点灵活呈现，但不管采取何种方式呈现，其基本的结构应保持一致，基本的内容也不能缺少，只是程度深浅的差别而已。这既解决了德育课程的衔接问题，又为德育课程规划设计提供了理论依据，有助于整体的学校德育课程体系建构。

实施服务德育，有助于科学的德育组织领导体系的建立，确保“以人为本”教育的实现。服务德育需要一个确保教育教学一体化的组织领导体系。实现教育教学一体化，又必须改变那种由党的组织管理部门抓德育，行政部门抓教学的做法。这种做法，肢解了教育的整体性，无形之中，把德育简单化了。由此导致了德育教条化、政治化、片面化，德育的实效甚微。要由党政组织分别工作，到党政组织的“合二为一”，建立一个“合二为一”的组织领导体系来负责学校的整个教育教学领导工作，从而实现真正意义上的教育(德育)教学一体化管理。另一方面，服务德育需要一个服务性的组织领导体系，“为学习服务”是学校组织的本质属性，学校的组织领导体系必须体现其服务的性质。实施服务德育，有助于科学的学校德育组织领导体系的建构，以确保“以人为本”教育的实现。

实施服务德育，有助于一体化的施教体系的建立，实施全方位的德育。服务德育认为，施教体系是“教育服务”的具体执行系统。施教体系设置是否科学合理，直接关系到“教育服务”提供的质量，关系到学生各方面素质的发展。根据教育服务观，学校的教职员工都肩负着德育职责和义务，都是“德育服务”的提供者。因此，学校的施教体系应由三个部分构成:一是教师教育服务施教体系(专业课程教师，基础课程教师，公共课程教师);二是管理人员教育服务施教体系(辅导员、班主任、班导师，教育管理人员，教务管理人员等);三是保障人员教育服务施教体系。就德育而言，三个大体系目标是一致的，只是分工和侧重点不同。实施服务德育，有助于学校建立起一个全方位的、一体化的教育体系，从而实现全方位的教育。

实施服务德育，有助于全面质量管理体系的构建，实现德育质量的科学化管理。服务德育的理论基础是服务劳动价值论、服务产品理论、“学生中心论”以及“人本”教育思想。服务德育主张建立德育质量管理体系，通过编制服务德育质量体系文件(质量手册、程序文件、作业指导书)并通过运行质量体系文件来实现对学校德育质量的管理;服务德育需要一个整体协调一致的体系，通过建立《德育施教质量标准》、《学生综合道德素质质量标准》和《服务德育选课手册》来实现德育的规范化。服务德育提出了全新的教育评价理念，即“教育服务质量评价”的理念，主张重点对教育工作者的德育服务质量评价，而把对学生综合道德素质质量的评价看作是整个“教育服务质量评价”的一部分。这些都为学校德育质量管理的科学化提供了保证。这一理论具有前瞻性。

实施服务德育，有助于学生自我教育体系的建立，实现自主创新性学习和教育。学生自我教育体系由学生正式组织、学生个体、同辈群体、学生小团体、学生非正式群体组织等构成。服务德育认为，学生自我教育体系对学生良好道德品质的生成与发展具有重要作用。就学生学习而言，不管是在何种情况下，学生都是“主体”。这是因为，教育的最终目的是学生自身发展，而不是教师的发展(教师发展是就其职业要求而言的，是另一个问题)，任何人也代替不了学生的发展。学校和教师是帮助学生发展的，这是学校和教师的职责，也是学校和教师的最终目的。学校和教师提供“教育服务”，学生接受所提供的“教育服务”;学生接受所提供的“教育服务”，经过加工取舍用以满足身心发展、知识与能力发展、个性发展等的需要，这就是所谓的“学”。由此可以看出教师和教师的“教”只是一种外在的条件，一个外因因素，而学生的“学”则是一个在外因因素影响下的一个独立的活动过程。而在这一活动过程中，学生自我教育体系发挥着不可替代的作用。帮助学生建立并维护好自我教育体系，这正是教师的责任与义务。可见，服务德育理论有助于教育本质回归，实现以学生为主体的自我教育。

［1］班建武．“十一五”期间德育学科发展的回顾与总结［J］．教育科学研究，2011(7)．

［2］何玉海．服务德育论［M］．上海:上海三联书店，2011．

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［4］陈健翔，王松涛．新教育:为学习服务［M］．北京:教育科学出版社，2002．

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［7］魏法杰，覃伯平．服务生产理论及其对高校培养过程的描述框架［J］．北京航空航天大学学报，2003(4)．

［8］赵祥麟．外国现代教育史［M］．上海:华东师范大学出版社，1987．

［9］华东师范大学教育系，杭州大学教育系．现代西方资产阶级教育思想流派论著选［M］．北京:人民教育出版社，1983．

［10］杜时忠．论德育走向［J］．教育研究，2012(2)．