教学个性缺失的教师“自为”探因

李 允

(曲阜师范大学教育科学学院，山东曲阜273165)

教学个性在学生个性形成和教师专业发展中的重要性已经达成共识，但在教学实践中，教学个性的普遍缺失又是一个不争的事实。究其原因，尽管从现有的教学管理制度中能够找寻出诸多制约教学个性彰显的流弊，但是“无论如何，自己没有成熟而坚定的看法，以致不得不受外力的激荡，这根本的责任总是从事教育的人自己的。”［1］因此，基于教学个性的“自我”品性，分析教学个性形成中教师“自为”的缺失，以探寻教学个性的教师“自为”路径，对教师走出教学个性缺失的现实困境，无疑具有重要的意义。

一、教学个性的“自我”品性阐释

教学个性是教师个性在教学实践中的合理显现，它是以教师自我的存在为基础的。借用海德格尔的“存在是一种显现，一种绽放”，那么，教学个性就其本质而言就是教师“自我”在教学中的显现和绽放，是“我在”的和“为我”的。

(一)教学个性是教师“自我”的显现

教学个性基于个性。何谓个性?个性是一个多角度多视野的概念，尽管不同的学科或学派对它有不同的理解，但能够达成共识的是个性的独特性。这种独特性的意蕴可以概括为以下几点:一是个体唯一性。社会学家米德说过:一个人就是一种个性。每个人的生命唯一地属于他自己，都是基于自己的独特的基因、环境和实践活动发展而成;二是不可重复性。法国哲学家柏格森把人看作一个时间的存在，生命是在时间的流淌中绵延，生命的此时与彼时不同，不可重复，人永远在发展中;三是不可取代性。古典哲学家莱布尼茨的名言是“世界上没有两片完全相同的树叶”，同样，世界上更不可能有两个完全相同的人，每个人都是独一无二的，都是无可替代的独立存在;四是主观能动性。人生活在社会共同体之中，但每一个个体都是用自己独特的或唯一的角度来反映社会，有自己唯一的模式。教学个性的独特性是由教师个体的独特性决定的，教师个性是教学个性的“底色”。教学个性必须有教师的“出场”，那么，教学个性就必然具有个体唯一性、不可重复性、不可取代性和主观能动性。对此，美国心理学家奥尔波特在经过大量研究的基础上总结而出:教师主导教学风格的形成与其个性是分不开的，个性的中心特质决定了教师的主导教学风格。具有“直爽”、“缜密”、“幽默”、“温柔”等不同中心特质的教师，在对教学内容的处理、教学方法的选择运用、课堂教学语言和板书的选择等方面，都会体现出不同的风格。

(二)教学个性是教师“自我”的绽放

教学个性是融个性于教学之中，教学活动是教学个性呈现的背景，或者说，教学个性是受教学浸染了的教师个性，这意味着教学个性已非教师个性的自然显现，而是走向绽放的“超我”。首先，超越是人的本质追求。“人从不满足周围的现实，始终渴望打破他的——此时——此地如此存在的境界，不断追求超越环绕他的现实——其中也包括他自己的当下现实。”［2］因此，教学活动中的教师不会停留和满足于“是其所是”的“本我”状态，而要确定“是其所应是”的“超我”追求。其次，教学活动是教师超越自我的实践空间。按照马克思主义的观点，当“我在我的生活中物化了我的个性和我的个性特点，因此我既在活动时享受了个人的生命表现，又在对产品的直观中，由于认识到我的个性是物质的、可以直观地感知的，因而是毫无疑问的权利而感受到个人的乐趣。”［3］进入教学活动的教师，会对教学赋予“我”的理解和解说，运用“内在尺度”丈量教学实践，并按照自己认为最舒适、最恰当、最理想的方式去行动。教学活动不仅显现了教师的真实存在，显现了教师的本色与内涵，而且确证着教师自我存在的价值，并赋予了教学活动的“尊严性”——在自己的领域里创造性的工作，创新是自我绽放的最高表现形式。

二、教学个性养成中教师“自为”缺失的现象剖析

教学个性基于教师，又依赖于教师，因为“只有当我们每个人都在追求着自我存在的卓越时，成熟的个性才会到处绽放。”［4］审视教学实践，教师自我的迷失或遮蔽现象普遍存在，教学个性的缺失也就在所难免。

(一)“我是谁”的角色化

教师是一种社会角色，而“当一个行动者担当一种已确定的社会角色时，他通常发现，一种特定的前台已经为他设置好了。”［5］教师个体一旦进入教师职业行列，就意味着他便具有了教师这一角色人的身份，与之相应地就要担当起社会对教师的要求和期待。也就是说，一名教师必然要处于“角色”与“自我”这两种意识的矛盾之中。角色意识要求教师以相应的社会观念和准则去规范、统理自己的内心世界;而自我意识则根植于个体的生命存在，反映的是教师对自己内在需求和情感世界的真实把握。理想的状态是“角色意识”与“自我意识”的和谐统一，即教师对角色的认同。“教师角色认同指的是教师自身对社会赋予的教师角色的认识和接受，实现教师自身向理想教师角色的转变。教师角色认同的发展过程，就是正确认识教师角色的性质、作用、任务和价值，在情感与态度上接受这一角色，把教师角色看作是自己，把自己看作这一角色，也就是教师角色的同一性。”［6］但审视现实，教师的自我意识遮蔽在角色意识之中的现象相当普遍，受角色意识的理性控制，教师的行为过多地甚至过高地囿于角色规范、要求、责任等范围内，为了对得起教师这一神圣的称号，教师不愿甚至羞于与自我意识联系起来，人为地将教学工作与日常生活隔离开来。因此，在教学活动中，教师们不得不藏起自己，端起闻道在先、术业有专攻、知识的化身、道德的楷模等架势，兢兢业业地忘我工作。教师游离之外的教学活动，可能是合规范、合逻辑、合理性的，但失却的是生命的灵动、人文的意蕴。由于教师在工作中不是展示自己，而是掩饰自己，于是他“只有在劳动之外才感到自在，而在劳动中则感到不自在，他在不劳动时觉得舒畅，而在劳动中就觉得不舒畅。因此，他的劳动不是自愿的劳动，而是被迫的强制劳动。”［7］在这样的工作中，教师非但不能感受到幸福，而且，由于角色意识太强会让学生形成一种教师是“完人”、“超人”的偏执观念，在师生之间无形中划出了一道无法逾越、不可沟通的“鸿沟”。与此相反，还可能给学生留下矫揉造作、虚情假意、道貌岸然等不良印象。可以想像，当教师的个性被角色的圣光所吞没时，教师的教学也就不会有真与美的个性或风格的呈现了。

(二)“我该怎么做”的惯习化

教学是有目的、有组织、有计划的活动，在长期的教学活动中，生成并积淀着一些教学经验，这些经验以某种连贯一致的教学方式对教学活动中的要求作出惯常的回应，这就是教学惯习。教学惯习可使教师在面临充满多样复杂性、不确定性的教学情境中减少忙乱、无序的现象，对发展初期的教师来讲有利于提高工作效能，这种行为的流畅性也往往被看成是专家智能的重要特征。但是，教学惯习具有相对的简约性、封闭性、惰性，这与复杂多样的、充满变数的教学情境之间存在着紧张的对立关系，如果教师囿于教学惯习，就会被逐渐消融在平凡无奇、单调重复的日常教学经验世界中，使本该个性鲜明、富有创造性的教学活动变得千篇一律、循规蹈矩。走进现实的学校，我们不难发现教学活动的千人一面现状普遍存在，一个很主要的原因是教师陷入教学惯习中不愿意自拔。教师从备课、设计教学过程到教学活动方式、学生成绩评定的整个过程都由惯习支配并形成一个自动化的教学流程，犹如自动流水生产线。有教师深有感触地坦言:如果离开了《教学参考书》，至少有80%的教师写不好教案上不好课;离开了《课堂同步练习》，至少有85%的教师出不好练习题;离开了《标准化试题》，至少有90%的教师命不好试题;要是离开了统编教材，至少有95%的教师不知道怎样给学生上课。［8］教师这样做，一来是求保险，如若他人对自己的教学行为提出质疑，可以推责为具有权威性的教参、教材、教学模式上;二来是图省力，新任教师在经历入职阶段的挑战、熟练阶段的适应后，对教参、教材、教法甚至对教学政策都已了如指掌甚或滚瓜烂熟，只需“照章办事”、“照本宣科”、“照葫芦画瓢”即可。迷失在教学惯习中的教师，如同温水中的青蛙，适应着甚至舒服着，但也销蚀着自己的生命感受力和生命活力。教师长期生活在这种习以为常、自我满足的重复性教学惯习中，就会逐步丧失寻求新的更高目的和意义的意愿及行动，“以不变应万变”，使原本鲜活的教学、鲜明的个性变得如出一辙、匠气十足。

(三)“我为什么要这么做”的工具化

教师是一个内涵丰富而广阔的职业，尽管生存生计是教师的基本需要，但仅处于低层次;接受社会的委托、为学生的成长发展服务是教师的职责，但同时也实现着自身的发展和自我生命价值的提升。如果教师把自己所从事的职业仅看成是进入生活或者获取一定地位的基本手段，站在纯功利的角度，以被动和消极的眼光看待自己的工作时，那么，他始终只会作为一个局外人委屈地旁观学校的生活，不会有主人翁的意识，更不会有积极的自我情感投入。只有当“教师把这一职业看做是发挥自己才能的形式，看做是自己参与社会历史创造的途径，看做是个人达到自我完善的境界时，教师的职业才会成为他生活中的一个不可分割或无法舍弃的部分，成为他的又一生命……教师才能从职业中得到生命的自由，获得超越于生物体的新生命。”［9］令人遗憾的是，据有关调查显示，在我国目前的教师群体中，处于生存动机的教师具有普遍性，而自我实现动机从总体上看还处于较弱的地位。［10］因此，许多教师抱怨自己所从事的职业是“清贫”的，所扮演的是燃烧自己、照亮别人的“蜡烛”，是为给学生们铺就通往知识殿堂的道路而默默承受的“铺路石”，是辛勤地浇灌祖国花朵的“园丁”，是不求索取只讲奉献的“奶牛”，等等。在这样的动机和观念的驱使下，教师这一职业始终是某些教师的“异己的存在”，日常所做的工作只是为了“交换”，无法将自己融入工作之中，也无法在工作中找到快乐和幸福。《海峡都市报》曾经联合新浪教育频道推出了“教师幸福感”特别调查活动。在调查中，71．1%的教师认为，教师是一个很累并且没有成就感的职业，仅13．2%的教师认为职业幸福感较高，也就是说，有七成以上的教师感觉“没有幸福感”。［11］“假如把牺牲性的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人。”［12］而工具理性使人成了自己创造力的囚徒，陷入了销蚀自我的危险之中。

三、唤归教师“自为”的基本路径

按照马克思主义的观点:“任何一个存在物只有当它用自己的双脚站立的时候，才认为自己是独立的，而且只有当它依靠自己而存在的时候，它才是用自己的双脚站立的。”［7］教学个性的主体是教师，也只有靠教师的亲力亲为，教学个性才能多彩而绚丽。

(一)真实地认识自己

“认识你自己”是镌刻在古希腊德尔斐神庙上的千古警世箴言，苏格拉底把“认识你自己”作为人生的根本问题，其意旨在于通过个人自我认识的开启，引导人充分运用个人理性来把握自我人生。美国教师教育专家帕尔默认为，优秀教师的共同特质就是将自我认识融入工作之中。认识自己，一是要认识到自己是与众不同的特体;二是要认识到自己是智能、情感和精神的统一整体。真实地认识自己就是尊重自我的内心呼唤，“教师的内心不是良心的呼唤，而是自身认同和自身完整的呐喊。教师内心要说的不是应该如何，而是在说对我们而言什么是真实，什么是真我。心声告诉我们，‘这工作适合你，或这工作不适合你’;‘这是真正的你，这不是真正的你’;‘这赋予你活力，或这扼杀你的心灵——使你觉得生不如死’。教师的内心有一个警卫，守护着自己的个性，把有损我们自身完整的任何东西拒之门外，把有益于我们自身完整的一切东西拥入怀中。”［9］尽管认识自己往往比认识他人还难，但成熟的个体，不仅始自个人的自我认识，并且成于个人的自我认识。因此，作为一名有责任心的教师有必要不断地剖析和追问自己:做教师是我的真心选择吗?我对教师这一职业有着怎样的理解?我有做教师的天分吗?我的职业愿景是什么?我打算如何度过自己的职业生涯?我喜欢和适合怎样的职业生存方式?等等。教师只有对自己想做什么、能做什么、在做什么有清醒的意识，才会帮助自己保持方向感和动力源。教师正确的自我认识尽管是理所当然的，但并非是自然而然的，要经历认真而持久的内部反省与外部影响的过程。对此，帕尔默建言:作为教师要经常独处静思，沉思默读，野外散步，坚持读报刊，与朋友交流。同时，要多向优秀教师学习，因为优秀教师不仅能够为自己提供优秀的教学，而且能启发自己认识到，与自身的智能天资相一致的教学才是优秀的教学。更重要的是立足自己的教学实践，从中找到认识自己、展现自己、修正自己的最佳渠道。

(二)勇敢地面对实践

教学实践是教师独特的存在方式，是教师确证自我、展示自我、发展自我的最直接、最有效的场域。每一位做教师的人都承认，教学活动并非如人们想象的那么简单，易于掌控。既是人为又是为人的教学，是一个充满着不确定因素的复杂过程，不同的时空、各异的师生、丰富的内容、多元的期待、无序的“噪音”，都会使教学呈现出千变万化、丰富多彩的面貌。面对如此复杂多变、冲突丛生的教学实践，身处其中的教师大多会生发一种“恐惧”:“害怕和担心个人的准备不足，害怕和担心遇到意外的对抗而不知所措，害怕和担心在学生面前丢面子，害怕和担心举止不合体统，害怕和担心学生们及其他们的一切出其不意的举动。可是，社会上则把教师想象成很有信心的、很有知识的人，其实，这无形中给教师增加了另一层恐惧——害怕和担心辜负社会的期望。教师经常体验到挫折、愤怒、疏离和寂寞之感。”［13］面对恐惧，有的教师采用免受直接相遇威胁的自我保护的方法，即“忠实执行”、“循规蹈矩”、“不求有功但求无过”。恐惧封闭了教师的“求真试验”，同时也禁锢了教学个性的彰显。然而，“如果我们懂得怎么样去破解恐惧，许多恐惧就能帮助我们生存，甚至帮助我们学习和成长。我恐惧我的教学很糟糕，这种恐惧或许不是一种失败的信号，而是关注我的教学技艺的一种证据。我恐惧某个话题在课堂上会突然出现，这种恐惧或许不是警告我逃避这个话题，而是发出一个信号:这个话题必须注意。我恐惧在那危机四伏的个人和公众交接处教学，这种恐惧或许不是懦弱胆小，而是坚定了我的信心，去冒这个凡出色教学都需要冒的风险。”［13］教学实践困难重重但颇具挑战性，这为教师进行创造性活动提供了宝贵的空间。这个空间能使那些勇敢的教师摆脱模式化教学的桎梏，得以在创造性教学过程中生成教育活动的意义。优秀教师的成功经验证明:只有那些不惧困难，勇于实践，大胆求索，坚持不懈的教师，才有可能形成自己的教学风格，达到教学艺术的顶峰。

(三)积极融入学习共同体

相关研究表明，“学校成功的决定性要因在于教师专业成长的合作关系的有无;教师专业成长的决定性要因也在于校内教师合作关系的有无。”“同年级的同事、同学科的同事的见识以及整个学校的专业文化的成熟度，对于教师的成长具有决定性意义。……教师只要紧闭自己的教室，不与课堂之外的文化沟通，就不可能变革自己的实践，实现自己的成长。”［14］尽管个人认识的提升与实践经验的扩充是成就教师教学个性的主要路径，但教学个性是合目的、合规律的，要以教师的专业知识和技能为依托。“独学而无友，则孤陋而寡闻”，教师教学个性的养成与张扬需要从群体中汲取寄养、得到帮衬和认同，即便是“教师对自身教学个性的捍卫也离不开对自己同事教学个性的尊重，而对自己同事教学个性的尊重恰恰是保证教师自身教学个性发展的必要条件。”［15］所以，教师应积极地融入到学习共同体之中，所谓学习共同体就是“由学习者及其助学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。”［16］由于学习共同体不是行政规定的组织，它是业务型的，是由教师自由选择、自主决定的，而且，共同体成员都是志同道合者。因此，在这样的团体中，教师能够找寻发展的参照，便于交流与合作，相互关心、鼓励和认同，共享实践智慧，在面对复杂的问题时不会感到孤独，从而有助于激发教师自我创造的热情和潜力。

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