高校毕业班级学生学习动机的特点、影响因素及教育对策

王雪飞

（池州学院，安徽 池州 247000）

高校毕业班级学生处于即将告别学生时代而走向社会的特殊阶段。所面临的毕业、考研和就业等诸多问题，以及社会价值日趋多元和竞争压力日益加剧的强烈冲击，对高校毕业班级学生的学习和心理产生了重大影响，使之表现出与非毕业班级学生完全不同的特征。尤其是在学习方面，高校毕业班级学生的学习动机具有多层次分化等新变化，这应引起我们的密切注意并采取积极的应对策略。

一、高校毕业班级学生学习动机的特点

学习动机是影响大学生学习的重要因素。大学生学习动机是激发大学生的学习活动，指引和维持学习行为，以实现某一学习目标的内部动力或内部心理状态。它可以通过直接影响大学生的情绪状态、学习准备、注意力、努力程度和意志力等因素，进而卷入大学生的学习。高校毕业班级学生的学习动机主要有以下特点：

（一）动机水平呈现多层次分化

与中低年级大学生相比，高校毕业班级学生的学习动机呈现出多层次分化的趋势。从内容上看，大学生的学习动机可以概括为六个方面：以发展需要为基础的求知进取动机、以贡献需要为基础的社会取向动机对应、以生理需要为基础的物质追求动机、以安全需要为基础的害怕失败动机、以尊敬需要为基础的个人成就动机、以交往需要为基础的小群体取向动机。一般而言，与非毕业班级学生相比，毕业班级学生的害怕失败动机和小群体取向动机较低。这主要是因为大学最后一年设置的课程减少，大多以选修课为主，加之自己已经积累了较为丰富的学习经验，害怕考试、害怕家人批评、担心无法毕业的压力明显下降；同时，随着个体意识和社会化程度逐步增强，他们的小群体取向动机趋于减弱。

高校毕业班级学生的求知进取动机和物质追求动机较为复杂。有研究认为，毕业班级学生面临就业等问题，会深切意识到求知和提高自己素质的重要，因而求知进取动机较强、物质追求动机降低[1]。而有研究提出了相反的观点：毕业班级学生的求知进取动机下降、物质追求动机增强。笔者认为，毕业班级学生的求知进取动机和物质追求动机问题因人而异。对一部分毕业班级学生来说，随着毕业时间的临近，他们逐渐认识到大学时间的宝贵，认识到学习对于未来工作和发展的重要性，求知进取动机会有所增强，激发出积极的学习行为。而对有些毕业班级学生来说，一切着眼于就业，四处奔波，或忙于考证，或忙于出国，消费增多，物质追求动机增强，而求知进取动机略有下降。

（二）个人性的直接动机较强，社会性的间接动机偏弱

根据学习动机的内容和社会意义，可以把大学生的学习动机分为个人性动机和社会性动机。前者着眼于自己的利益，如发展自我、谋取一份不错的工作等；后者关注的是学习的社会意义，如为社会发展贡献自己的力量等。根据学习动机对学习的影响，可以把大学生的学习动机分为直接性动机和间接性动机。直接性动机是指与学习活动直接相连的心理动力，包括对知识或学习的兴趣、对获取新知识的渴望、通过学习发展个性、扩大视野和提高自我素养、为就业做准备等。间接性动机是指与个人的未来和学习的社会意义相连的心理动力，包括在群体中得到一定的地位和荣誉，追求社会认同，接受高等教育而成为对社会有价值的人等。

高校毕业班级学生的个人性的直接动机较强，而社会性的间接动机偏弱。他们比非毕业班的大学生更为看重学习的近景的“直接效应”：学习能否有助于自己的发展，尤其是即将面临的就业。虽然有不少毕业班级学生会意识到学习的社会意义和未来价值，甚至社会普遍希望他们能够有较多的社会担当，可是在严峻的社会情势下大多毕业班级学生仍然相对“自私”。一方面，这反映出当前就业形势的不容乐观。纵然毕业班级学生有过许多“丰满”的社会理想，但是在“骨感”的现实面前，他们不得不思考所要面对的工作和生存问题。另一方面，这也突显了学校教育的不足。由于中小学阶段过于强调学习的社会意义，许多中小学生树立了较为远大的学习理想，却寻找不到学习的个人价值，不少学生产生厌学心理；而到了大学阶段，由于加强了对学生的心理健康教育和就业指导，更多体现了学习的直接价值，却又弱化了学习的长远的间接意义。

（三）内部动机和外部动机均较高

根据学习动机的动力来源，可以把大学生的学习动机分为内部动机和外部动机。内部动机是指由内在需要引起的、因学习活动本身的意义和价值引发的学习动机，例如好奇心和求知欲等。内部动机是激发学习的主要力量，能够保证学习的积极性和持续性。外部动机是指由外在诱因引起的、因学习的外部后果引发的学习动机，例如为了得到外部奖赏或者他人的好评等。内部动机和外部动机并不是一个连续体的两端，而是两个独立的连续体，具有各自的水平状态。两两组合会有四种典型的状态：内部动机高+外部动机高、内部动机高+外部动机低、内部动机低+外部动机高、内部动机低+外部动机低。

高校毕业班级学生的学习动机属于第一种状态。一方面，他们的内部学习动机较高。刚入学时，大学生对大学学习和专业知识的了解较浅，很难具有高水平的内部学习动机。随后经过几年学习经验的积累，他们逐步明确了自己的兴趣和价值追求，对所学的课程和知识也有了初步把握，因而会形成较高水平的内部学习动机，易于采取积极主动的学习行为。同时，高校毕业班级学生的外部动机水平也较高。刚入学时，不少大学生为了避免考试不及格、避免学校或家长的惩罚而“努力”学习，这属于消极的外部学习动机。随着年级的升高，到了毕业年级时，他们会为了奖学金、综合测评排名或者考取研究生而积极投入学习，这是积极的外部学习动机。

二、高校毕业班级学生学习动机的影响因素

高校毕业班级学生的学习动机之所以具有上述特点，是当前社会大环境、学校教育和学生主体因素共同影响的结果。

（一）社会环境

随着改革开放的不断深入，我国的经济体制已逐步实现从计划经济向市场经济的转型，这一转型也相应地带动社会思想、伦理道德、文化教育的转型，从而使我国社会步入多层面、全方位的转型时期。其中，多元文化并存是社会转型期的重要特征。当代中国同时存在着多种文化，这些文化相互联系、地位大致相等、具有独立的特征：东方文化与西方文化、传统文化与现代文化及后现代文化、主流文化与亚文化、大众文化与精英文化、现实文化与网络文化等存在于同一时空，构成了一个文化共存系统。

多元文化的社会环境对高校毕业班级学生的学习动机产生了重要影响。多元文化的存在使他们开拓了视野，为他们提供了理性能力的培养条件，增强了他们的创新、竞争、民主和自主等意识，进一步激发了他们的学习动机，尤其是内部学习动机。同时，各种文化中消极因素的存在也可能产生负面影响。例如，个人主义、物质主义和功利主义等观念会不断侵蚀大学生的人生观和价值观。对于处于人生十字路口的高校毕业班级学生来说，面对即将步入的社会这一有所知而又不那么深知的世界，他们很容易出现信仰迷失和信念模糊，对于大学、学习和人生会产生消极的看法，进而降低学习动机。如先上大学而后中途退学的盖茨和乔布斯，既可以成为激发毕业班级学生奋发进取的典范，也可能成为促使毕业班级学生不再努力的“榜样”。

（二）学校教育

高校历来高度重视思想政治教育和心理健康教育。2004年中共中央、国务院发出的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出，要以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；要开展深入细致的思想政治工作和心理健康教育。通过较为深入的改革创新，充分发挥课堂教学、社会实践、校园文化、党团组织和工作队伍等的作用后，大多数大学生在即将毕业时基本上确立了适应社会要求和时代发展的世界观和人生观，具备健康的心理素质，积极投入到学习和生活中去。

同时，学校教育存在的不足又在一定程度上制约了高校毕业班级学生的学习动机。这主要表现在两个方面：一是高校思想政治教育的实效性不强。近年来，社会投入了大量的人力、物力来改进高校思想政治教育，涵盖课程设计、教材建设和师资培养等多个方面。但从实际效果来看仍未达到预期：一些教育内容过于落后，某些教育方法过于形式化，很多活动未能深入大学生的内心，等等。这都使得高校毕业班级学生不能正确看待学习、自我和人生的价值，无法产生积极的学习动机。二是忽视了对毕业班级学生的学习指导。为了更好地促进大学生成长，高校教育工作者构建了从入学的大学生活适应指导到毕业时的就业指导的分阶段教育体系。应该说，这一教育指导体系符合大学生心理发展的规律，并被证明是正确有效的。但是对于毕业班级大学生的指导主要集中在就业指导方面，较少涉及学习指导。这在一定程度上会使毕业班级学生觉得学习已经不重要，进而削弱他们的学习动机。同时，相比低年级来说，高校对毕业班级学生管理也相对放松，这在某种程度上也影响了学生的学习动机。

（三）学生主体

毕业班级学生自身的主体因素会制约学习动机水平。这可以从以下两个因素来分析。

一是毕业班级学生的性别。美国学者Amabile等人研究发现，内部（内生）动机和外部（外生）动机的性别差异不显著。我国学者池丽萍和辛自强发现了学习动机的性别差异：男生的内生动机总分和挑战性得分显著高于女生；女生在外生动机的依赖他人评价上的得分显著高于男生[2]。而陈婷婷和王媛的研究表明，艺术类女大学生的外生动机得分显著高于男生，尤其是在依赖他人评价和选择简单任务这两个方面[3]。总体而言，男生更喜欢接受挑战，偏爱解决复杂问题，内部动机较高；而女生更在乎他人的评价，外部动机较高。当然，还需要更多的研究来揭示这种性别差异是否会受到文化和专业的影响。

二是毕业班级学生的能力观。人们一般有两类基本的能力观。一种是能力实体观，认为能力是稳定的、不可改变的特征。另一种是能力增长观，认为能力是不稳定的、可以控制的，可以通过知识的学习和技能的培养而得到加强[4]。持能力实体观的学生倾向于建立表现目标，即更多关心是否能向别人证明自己的能力，关注学习的结果和竞争中对别人的超越，非常担心失败，选择非常容易或者非常困难的任务，他们的学习动力主要是外部动机。持能力增长观的学生倾向于建立掌握目标，即把学习看作个人的成长，努力提高自己的能力和技能，关注学习的过程，认为错误和失败是学习的一部分，敢于接受挑战并坚持到底，他们的自我效能感较强，其学习动力主要是内部动机。

三、高校毕业班级学生学习动机的教育对策

为了增强高校毕业班级学生的学习动机，使他们利用好在校时间，为将来的人生成长和社会发展打下坚实的基础，高校教育工作者有必要从以下几个方面开展工作：

（一）注重大学生心理成长的全程化辅导

大学生的心理成长关乎学生在校期间的专业兴趣和学习表现，更影响学生将来的人生发展。不少高校非常注重大一新生入学的适应教育和大四毕业时的就业指导，看似做到了对大学生心理成长的全程辅导，但实际上“中间空”——适应教育与就业指导的中间阶段的辅导不够。

为了使毕业班级学生保持积极的学习动机，必须真正实现大学生心理成长辅导的全程化。为此，一是要在低年级开设职业生涯规划课程，重视职业生涯规划教育。这能够引导大学生树立职业生涯规划的意识，掌握职业生涯规划与自我成长管理的技能，强化大学学习的目的性、自主性，为顺利就业乃至未来的职业发展打下坚实的基础。国外很早就意识到职业生涯规划的重要性，并把它引入大学教学。国内不少高校也把职业生涯规划作为选修甚至必修课程，并且往往在大一下学期开设。这样既能与大一上学期的入学适应教育相衔接，又能切实运用于今后几年的学习。职业生涯规划课程的内容可以包括自我探索、外界探索、决策规划和心理测评技术等。该课程的开设有助于大学生较早确立合理的大学规划和人生规划，有助于积极学习动机的激发和维持。二是在中年级进行中期诊断，注意把握大学生的心态变化。通过职业生涯规划课程的学习，大学生树立了初步的生涯发展意识，有了一定的大学学习规划。但这些意识和规划还不是太稳定和坚定，容易受到外界因素的干扰。因此，有必要在大二下学期或大三上学期对学生进行专业成长和人生发展的中期诊断。基本做法是结合前两年的学习成绩、在校表现、社会实践以及个人兴趣爱好等，帮助学生思考毕业选择（如继续攻读学业还是走进职场），并给出今后如何学习、如何为自己的人生选择打下坚实基础的建议。

（二）加强毕业班级学生的心理健康教育

高校毕业班级学生的心理健康问题比较突出，直接影响他们的学习动机。研究发现，高校毕业班级学生有轻度心理问题的比例从14.9%到53.7%，有中度心理问题的比例从2.9%到13.7%，严重程度依次是强迫、抑郁、人际敏感、敌对等[5]；Scl-90的总分和各因子得分均显著高于全国常模，心理健康状况较差[6]。此外，在择业过程中，高校毕业班级学生容易产生焦虑、盲从、攀比嫉妒、恐惧逃避、依赖、自负、自卑、不正当竞争等心理问题。

要进一步加强毕业班级学生的心理健康教育，需要注意：

1.高度重视。把毕业班级学生作为全校心理健康教育的重点对象，加大关注力度和人员等各方面的投入。

2.与就业指导相结合。虽然就业指导是学工部门的工作，心理健康教育是心理健康教育中心的工作，但为了解决毕业班级学生面临的心理问题，这两方面的工作应该结合，部门之间相互配合。在引导学生正确分析就业形势，客观看待就业问题的过程中，形成良好的就业和择业心态，提高心理健康水平。

3.个别咨询与团体咨询相结合。就业等是许多毕业班级学生都面对的问题。因此，可以在个别咨询的同时，根据不同的心理问题采用团体咨询的形式，发挥团体的影响和学生自己的力量，增强直面问题的勇气，自我寻求解决问题的途径。这不仅有助于当前问题的解决，更可以促进学生的心理品质生成。

4.提高师资的专业素养。师资队伍的专业素养（包括心理学理论基础和心理咨询的技能水平等）直接制约心理健康教育的效果。通过专门培训、咨询督导、提高学历、引进专门人才等逐步加以提高。

（三）提升毕业班级学生的自我调节能力

学会自我调节是增强高校毕业班级学生学习动机的关键。自我调节包括自我观察、自我评价和自我激励。通过自我调节，毕业班级学生可以避免成为情绪的奴隶，明确自己的真正追求，及时调整自己的学习行为。

自我调节能力的提升可以从四个方面入手：

1.设置合理目标。合理的学习目标或人生目标不仅可以确立奋斗的方向，唤起个人的努力程度，维持已有的坚持行为，而且能够推动策略的形成。目标可以分为近景目标和远景目标，前者引发直接的学习行为，后者保持原来的努力方向。这两类目标互相关联，缺一不可。因此合理的目标应该同时包括近景目标和远景目标。此外，所设置的目标要具有一定的挑战性。

2.应对自我怀疑。在面对学习和生活中的各类问题时，大学生很容易产生自我怀疑。正如著名美国心理学家班杜拉所讲，我们不可能阻止担忧和烦恼之鸟在头顶盘旋，但我们可以阻止它们在头上筑巢。控制怀疑自我的消极思维的方法包括：（1）监控自言自语，多使用“我认为我能够成功”等积极的自言自语；（2）认知重建，对自我怀疑或即将面临的困难进行积极的理解；（3）替代思维，思考问题本身而不指向自我；（4）远离，承认消极观念的存在，但是把它看成别人的。

3.创造可能自我。可能自我包括我们所希望成为的理想自我和不希望的那些自我。可能自我一旦被创造或建构出来，就具有了动机力量。要创造可能自我，先要将自己的特长和成就列出清单，记下校外的社会实践经历，以确认自己经过努力可以学会的技能；然后对这些技能进行分类、命名和泛化迁移，从更宽广的视角来看待自己；并不断补充清单，创造尽可能多的可能自我。

4.经常反思自我。要想保持持续的学习动机，必须要关注学习过程而非学习结果。要成为过程取向的人，就要经常进行反思。反思是由对自我的好奇与兴趣产生的，与经验的开放性密切相关。能够积极投入学习和工作的人往往具有反思的特点。心理学研究表明，人们可以通过集中注意力于一件事情或者制定计划来进行反思。

[1]黄希庭，徐凤姝.大学生心理学[M].上海：上海人民出版社，2000.

[2]池丽萍，辛自强.大学生学习动机的测量及其与自我效能感的关系[J].心理发展与教育，2006，(2)：64-70.

[3]陈婷婷，王媛.高等职业院校大学生学习动机的调查分析[J].教育与职业，2011，(20)：80-81.

[4]陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2005.

[5]黄静.毕业大学生人格特征与心理健康水平的探索性研究及应对机制[J].法制与社会，2006，(10)：183-185.

[6]王丽，罗维，王庭照，石学云.大学毕业生心理健康状况及影响因素[J].当代青年研究，2010，(5)：73-76.