当代美国教师资格认证制度的改革

董文惠，牛 芳，曹 斌

(1.曲阜师范大学教育科学学院，山东曲阜 272100;2.泰山学院 科研处，山东 泰安 271021;3.泰山医学院 人事处，山东泰安 271016)

美国是世界上最早施行教师资格证书制度的国家。从1985年美国俄亥俄州颁布了美国历史上第一个规范教师资格的教师资格证书法令到1861——1865年南北战争以后美国教师资格认证制度的大发展，再到20世纪80年代以来一系列的教育改革，美国的教师资格认证制度已有200多年的历史。如今的美国教师资格证认证制度更加科学化、系统化、综合化、多元化，并与美国中小学教师素质要求、师资培养、专业发展等有效地结合起来，确保美国基础教育师资来源和质量，加快了教师专业发展，成为世界各国完善教师资格认证制度学习的楷模。如果说20世纪80年代以前的美国教师资格认证制度是匀速发展，那么20世纪80年代以后的教师资格认证制度则是在改革的风浪中跳跃式发展，每一次的改革都会给人带来惊喜。我们知道，任何事物的发生发展都融合在一定的背景之下，到底是怎样的社会背景促使美国这一时期的教师资格认证制度发展如此迅速?本文拟对此作概要分析。

20世纪80年代以来的新科技革命给美国带来不可遏制的力量冲击。工业生产类型随之改变，知识密集型产业代替劳动密集型产业和资本密集型产业成为主流产业。随之而来，劳动方式的改变导致对劳动者要求的改变，传统的工人科技文化水平已经不能够满足生产的需要。与此同时，世界综合国力竞争越来越激烈，科技水平的高低决定着综合国力的强弱，因此，如何提升劳动者的科技文化水平成为美国人最需要解决的一个大问题。

教育有促进生产力提高的作用。马克思曾经说过:“要改变一般的人的本性，使他获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练。”教育可以使人掌握科学文化知识、生产经验和劳动技能，即把不适应社会发展的较低水平的劳动力转变成适合社会发展的较高水平的劳动力。美国人早已意识到教育对经济发展社会稳定的重要性，因此，为了提升教育质量，战后的美国开展了“学科结构运动”和“回归基础运动”，并于1981年8月26日由联邦教育部部长贝尔组织成立了国家高质量教育委员会，该委员会于1983年4月发表了美国最重要的报告之一:《国家处在危险中:教育改革势在必行》(A Nation at Risk:The Imperative for Education Reform)。报告指出，美国关于教育改革的理念繁多，需要系统整理。

这诸多的教育改革背景使得美国教师资格证认证制度在寻求制衡点中不断转变，在汲取精华中不断发展。

一、社会需要高质量教师

20世纪80年代初期，改革基础教育和提高基础教育的质量是美国教育界最关注的问题。影响基础教育质量的因素有很多，比如，学生的家庭生活环境，政府的经费投入，教师的水平等。经过专家研究表明，在诸多影响基础教育质量的因素中，教师水平的影响最大。教师水平与学生的成绩呈现正相关，教师水平高，学生整体成绩高;教师水平低，学生整体成绩较低。教师对学生成绩的影响具有全面性、系统性、深刻性和不可补偿性。在这种背景下，教师质量问题受到社会各界空前的关注并成为社会的焦点问题。

(一)反思当代教师质量

1.令人担忧的教师质量。首先，缺乏合格教师。美国缺乏大量合格教师，美国教学和美国未来委员会(Nation Comissionon Teaching and American’s Future，NCTAF)1996年的报告显示:全国有四十个州大量缺乏合格教师;在所有教师中，完全达到州的认证标准获得教师资格证书的教师只占75%，而在大学里面主修或者辅修过所任教学科相关科目的教师占的比例更少，只有72%。为了满足教育的需要，学校不得不降低聘用标准，聘用不合格教师补充教师队伍，但是，教师不合格必然导致教育质量低下，并且使得教师管理越来越混乱。其次，教师年龄不平衡。美国中小学教师入职的平均年龄是29岁，相对于其他行业较晚;但是退休年龄也比较晚，大约在60岁，这就导致美国中小学教师平均年龄偏大，42岁，不利于教师队伍发展。第三，教师教龄不平衡。美国中小学教师中，拥有丰富教学经验的教师所占的比例并不理想，反而没有长期工作经验的新任教师所占的比例较大。造成这种现象的重要原因之一是新任教师的大量流失。在美国，每年约有17%(585000人)的新教师进入学校，22%的新教师在任教三年之内离开教职转投其他行业，在都市地区，新教师在任教五年之内离职转投的比例更是高达30%－50%。新任教师大比例流失，一些优秀新任教师也随之流失，这就需要不停地补充刚毕业的没有教学经验的教师，这样新任教师的比例才会越来越大，教师队伍也越来越不稳定，教育质量也随之受损。最后，教师与学生结构不协调。全美国少数民族的学生占所有学生总数的30%，但是少数民族的教师却只占所有教师总数的13%，全国40%的公立学校没有雇佣少数民族教师。这种不协调的结构不利于师生间有效交流，在一定程度上还影响到民族团结。

2.教师质量偏低的根源性分析。影响美国教师质量的因素有很多，主要有教师薪资、教师职业威望、教师工作形态、学生学业成绩和教学结果评价等几个方面。

首先，教师薪资较低。1985年美国劳工局调查数据显示，不需要有大学学历的邮差的平均年薪都能达到24232美元;而需要大学学历并且还需要教师资格证书的教师的平均年薪只有23500美元。不仅如此，教师的薪资涨幅很小，60年只增长7%。其次，教师职业威望不高。报告《国家处在危险中:教育改革势在必行》(A Nation at Risk:The Imperative for Education Reform)认为:美国的教育如此“平庸”，毫不“优异”。很多年轻人认为，教师职业缺乏激烈竞争，做教师很难享受到成功的乐趣，不能实现自己期望的人生价值。第三，教师工作形态不好。近一个世纪以来，教师职业的工作形态基本没有发生变化。教师工作繁重复杂、压力大;单一枯燥、总是重复;工作环境封闭，教师的授课分配多是一人一科一班，同事间也很少合作。更重要的是，教师除了离开教学或者兼顾教学担任行政工作之外，几乎没有其他升迁机会。在这种不尽人意的工作形态下，很多教师身心耗竭，成就感降低，产生教师职业倦怠。最后，学生学业成绩差，教学结果评价不当。2002年美国教育统计中心测试了全美都市四年级学生的阅读水平，测试结果令人非常担心，只有30%的学生表现良好通过测试。另外，在国际中学生数学、科技等测试上，美国中学生表现平平，整体成绩也只是略高于国际平均水平而已。这种种表现都让教师面对教学倍感失落无助，前途一片迷茫。

这一时期的这些不好的现象均导致教师士气低落，离职转投，严重影响了美国中小学的教育质量。美国霍姆斯小组和美国其他的教师教育专业研究团体一致认为:若想让社会信服教师的专业地位，必须提高教师的质量和学校的教育质量。

(二)教师职业角色转变

伴随着世界快速发展和美国教育界20多年的改革，教学工作变得越来越复杂，教师也变成了一个需要多才多艺的职业，社会对教师角色的期待已经不只是传授者这么简单。美国教育家米勒等人曾经说过:原有的教师职业角色是“扁平式”的，即职业角色单一化、个人化、保守化;而现在的教师职业角色正在转向“阶层式”，即职业角色多样化、集体化、开放化。这些“新式”教师不再是以个人身份进行教学工作，而是以专业社群成员身份进行教学工作。并且，教师的教学过程也不再是以教师的“教”为中心，而是以学生的“学”为中心，激发学生自主学习，探究教育教学规律成为教师的核心工作。同时，教师不再被动地接受学校高层的管理，而是作为管理层的一员参与学校管理和政策的制定。1986年，美国卡内基教育与经济论坛发布卡内基报告《国家为培养21世纪的教师作准备》(又称《准备就绪的国家》或者《以21世纪的教师装备起来的国家》)，报告呼吁重新定位教师的角色。报告提出了八项改革建议，其中第二条、第三条、第七条和第八条均是对教师重新定位的具体要求:第二条，为教师提供良好的教学环境，给教师决定权，并因此而改组学校。第三条，在教师队伍中推出“领导型教师”(Lead Teacher)，用来为学校重新设计课程，帮助同事提高教学的专业水平和教学质量。第七条，把学生的学习成绩作为奖励教师的一项重要指标，要求后勤服务人员积极配合教师教学。第八条，努力使教师的薪金和职业晋升专业化。

(三)提高教师质量的改善措施

20世纪80年代以来，美国为了提高教师质量提出了许多改善措施，归结1993年以来的相关政策规定，会发现除了跟其他国家相同的也是最基本的增加教育经费、加强职前教师培训和在职教师进修外，还有三个比较有特色的大类。

1.提高教育标准。美国教学和美国未来委员会(Nation Comissionon Teaching and American’s Future，NCTAF)1996年的报告建议包括:(1)每个州都要成立教师专业标准理事会;(2)所有的教师教育机构都要达到认可标准，凡是没有达到标准的教师教育机构，一律关闭;(3)教师的教师资格证认证要跟教师的实践活动联系起来，综合评价教师的教学水平、知识水平和教学技能水平;(4)全国统一用全美教学标准专业委员会的标准评定教学。20世纪90年代以来，美国联邦政府通过了《高等教育法》(Higher Education Act)的修正条款，在历史上首次建立起教师培养质量的监控体系，并与1998年在《高等教育法》修正案第二款确定了美国联邦政府在教师质量问题上的四项具体目标:(1)提高学生的学习成绩;(2)广招人才，聘用高质量的教师(不只是师范类的教师，也可以是其他行业转行过来的教师);(3)改进现有教师质量;(4)增加高等教育机构在教师培养上的责任，高等教育机构培养出来的学生必须熟练掌握以后所任教学科的知识。为了实现上述目标，《高等教育法》修正案第二款要求建立教师培养质量报告制度，制度规定从2001年开始，所有高等教育机构和接受联邦政府资助的州都必须向联邦教育部提供教师教育年度报告单。报告单必须包括该州教师资格证书的颁发标准;教师培养机构毕业生通过该州教师资格认证的比例，以及各机构依据该比例在全州的排名情况等详细的有关教师培养和教师质量方面的信息，各州提交年度报告单后，联邦教育部依据这些报告单编写全美教师质量年度报告，确定无误后交给美国国会。美国政府还在2001年通过了《中小学教育法》修正案——《不让一个孩子掉队》(No Child Left Behind)。该法案根据对“高质量教师”给予了概念上的界定，该法案认为，所有公立中小学的教师，必须具备两个基本条件:(1)四年制本科毕业，并取得学士及以上学位;(2)持有州颁发的教师资格证书。《不让一个孩子掉队法》的核心内容是:建立中小学责任制。责任制的终极目标是:在2014年之前，100%中小学生都要在数学、科学和阅读方面达到熟练水平。若某些学校和学区未能实现年度目标，那么该学校和学区将接受改进、纠正错误甚至重新组合的重罚。反之，那些实现年度进步目标甚至超越年度进步目标的或者达到最终熟练目标的学校和学区将会受到奖励。学生个人也必须在每年都取得适当的进步，否则学校会责令学生返还经费，到其他学校就读。

2.实施各类教师激励措施

为了提高教师的地位和教师职业的吸引力，并进一步提高教学质量，美国在20世纪80年代以后的著名教育改革文献中提出了许多教师激励措施，包括:提高工资待遇;制定合理奖惩制度;教师参与学校管理等等。在1983年的《国家处在危险中:教育改革势在必行》报告中，美国高质量教育委员会共提出了五条建议，在“建议四:教学”的第二部分中提到:教书这一行业的工资应该增加，并且应该成为拥有优厚待遇的竞争性职业，学校要根据工作成绩的大小划定教师待遇的多少。教师的薪资、晋升、取得终身教职的资格等决定均与有效的评价制度联系在一起，有效评价制度不仅包括一般评价还包括同行评价，以便使教师能够公平公正地得到应有的报偿，成绩优异的教师报偿优厚，一般教师会得到鼓励，成绩低劣的教师会受到被送到教育机构进修甚至解聘的惩罚。第三部分提到:教育委员会应该实施与教师签订11个月的合同制度代替以往只签九个月的合同的制度，这样教师不但可以提高待遇还可以拥有足够的时间研究教材，提高业务水平，帮助有特殊要求的学生安排学习计划。第四部分中提到:教师应该参与学校管理，并与教育委员会和行政管理人员共同合作建立教师职称制度。以此来区分教师的教学经验、能力和对教学业务的熟悉程度。第六部分提到:用物质刺激，例如，利用补助或者贷款来吸引优秀的学生从事教育事业，并给那些去教师极度缺乏的学校任教的教师提供津贴。《国家为培养21世纪的教师作准备》也有专门的章节论述“教师工资和福利”“激励、成绩和经济效益”等。在以后的法律文献中，均有相关教师激励制度的规定。

3.重视教育研究。1994年《2000年目标:美国教育法》主张要加强教育研究。法案认为，美国各州都应该加强或者建设更多的研究组织，加大研究经费投入，制定研究的重点，做好长期研究规划，发展教育科技的研究和国内外比较研究，以及协助其他部门做好研究成果推广工作。2001年的《不让一个孩子掉队法》强调开展教育工作要在科学研究的基础之上。已经被严格的科学研究证明是有效的项目会受到特别的强调。霍姆斯小组也在《明日的教育学院》中所筹划的教育学院的未来方向中提到:教育学院要在文理教育的基础上发展教学研究并提高教师的个人能力，使教师具备健全的智能。为此，政府和专业团体越来越重视关于教师教学本身的研究和教师质量问题以及相关改革政策的研究。作为认证教师水平的教师资格证认证制度也随之发生了变化，人们越来越重视教师资格认证与教师质量水平之间的关系，相关研究表明，两者的关系呈现正相关，人们也更加重视教师资格认证制度的发展，这使得教师资格认证制度在美国众多的教育体制中慢慢凸显出来。

二、“标准”下的教育改革运动

20世纪80年代以来，美国多项教育改革著名文献中都提到了“标准”一词。比如，《国家处在危险中:教育改革势在必行》中“建议之二:标准和要求”提到:“我们建议学校、学院和大学对学生的学业成绩和品德采取更严格和可测度标准，提出更高的要求，并且提高对四年制学院和大学的入学要求。这样有助于学生在一个支持学习和真正成就的环境中面对挑战性的学习材料，能全力以赴的学习。”在1984年10月美国高质量高等教育研究小组颁布的报告《投身学习:发挥美国高等教育的潜力》中为了改善高校和校外机构的学习环境，提高教学经费，避免高校和系部只追求学分课时而忽略了教学质量的现象出现，高质量高等教育研究小组专门论述了国家对高等教育的“要求和标准”。卡内基教学促进基金会为了详细地描述当时本科院校的实际情况，确定大学教育的优势所在和出现的问题，在经过大量的实地调查和数据整理后提出了学校要更好地为学生服务的建议，并完成了提出的《学院——美国本科生教育的经验》报告。报告第四章论述了实现高效率学院的“两个基本目标”。1986年5月，卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组发表了《国家为培养21世纪的教师做准备》的报告，报告指出，为了使教学成为一种专门的职业，我们必须要得到高水平的教师，得到那种社会各个行业都争先抢夺的人才。如果要得到这种人才，我们首先要提高聘用教师的标准。为此，报告专门论述了“提高标准”这一做法。全国教师教育认定委员会在2000年5月正式公布了经过修订并通过认可的教师教育机构的《2000年标准》，标准对教师教育机构的教师水平，学院评价系统，与中小学合作培养等都做了详细的标准化要求。与以往的标准相比，《2000年标准》更具有变革的意义。最明显的是:以前的标准只关心教师教育机构为了培训教师都做了些什么，以及都设置了哪些课程，出台了哪些制度。可是这样只是给我们展现一个静态的学习画面，我们不能了解候选人接受培训后的结果，不知道他们是否能胜任教学工作。而新标准则给了我们一个动态的展现，重点强调教师候选人所应具备的学科知识和教学技能。简单来说，2000年标准已经把认证重点从内容转向内容实施后的结果。在以后的教育改革文献中，几乎每一篇文献都有论述相关标准的章节。因此，美国内部把这一系列的持续进行的教育改革称为“基于标准的教育改革”。20世纪80年代以来的“基于标准的教育改革运动”对教师资格认证制度产生了积极的影响，它使人们认识到教师资格评价过程中标准的制定要科学合理，只有这样才能选拔出合格优秀的好老师，利于教师的专业发展。长期以来，国家一直采取降低教师质量标准的方法解决教师数量不足的问题，这虽然能解燃眉之急，但是随之而来的却是耗费大量的人力物力为这些不合格的教师培训，即使这样也很难达到较高的标准，如果按这种情况发展下去，教师的社会地位会越来越低，教师行业也会越来越没有吸引力。为了避免这种糟糕的现象出现，我们一定要提高教学的专业地位，增加教师职业的竞争力，只有这样，才能在科技快速发展的今天与其他行业争抢优秀人才。所以，我们要提高并严格掌控师范教育的入学、毕业标准和教师的就职规格，把好教师选拔的第一关。

三、教育绩效责任的改革运动

学界对教育绩效责任的定义因视角的不同而有所差异，广义上讲，教育绩效责任是指教育机构、相关教育人员(包括教师、家长、学校、学校行政管理人员、政府教育行政机关、政府教育政策制定人员)和学生个人都要承担起本身教育和学习成功或者失败的责任;狭义上讲，教育绩效责任只是指教育机构和相关教育人员要承担起学生的学习成败的责任。无论怎样定义，核心理念在于:让教育活动的所有参与者都各司其职、各尽其责。美国的绩效责任就意味着，美国各个学区、学校、教师、家长和学生个人都要根据教育标准实现学习目标，共同对学生的学业发展负责，若目标达成，则所有人获得政府的奖励，反之则要受到惩罚。

美国是在70年代之后才重视“绩效责任”的，现在来看，“教育绩效责任”对于教育改革步伐的推动已经成为教育改革之战的历史象征。到了80年代，美国各州为了提高教学质量，达到教育标准，教育支出非常大，几乎占了州所有支出的40%，因此很多州长试图找一种既可以控制投入成本又可以提高产品质量(教育质量)的双赢办法。为了找到这种方法，州长们请到商业界的领袖们共同商讨，经过一番论证，商界领袖们建议把用于企业绩效改善的激励手段迁移到教育上，建立了一套教育绩效责任系统。

1994年的《2000年目标:美国教育法》、《美国改革学校法》和《学校的就业机会法》，勾画出了美国未来教育系统的管理特色:通过减少联邦政府来减少政府对教育和职业训练颁布的命令、指示和规定等，更加详细地明确学校和教育者应该承担的绩效责任。即所谓的“用弹性换取绩效责任”。1999年克林顿总统在国情咨文中非常具体地提出了要在年内推行《教育绩效责任法》的构想。第一次以法律的形式要求各个州和学区要采取措施对绩效责任负责，比如调整办学成绩差的学校、担负起提高教师素养的责任和赋予家长选校权利并为家长提供更多的学校信息。

进入新世纪，2001年小布什总统提案的2002年国会通过的《一个不能少》法案规定:政府计划增强对学生业绩的责任制，为了缩小成绩差距，各个州要实施“成绩责任制与高标准”政策，即各个州、学区和学校必须确保所有学生在12年后达到学科熟练水平，并且要制定针对学区和学校的配套奖惩制度。在这一次的教改中，“用弹性换取绩效责任”的美国特色得到了加强。联邦政府在重视学生学业目标和教育绩效责任的同时也给予学校更大的自主管理权，校本管理成为主流，在很多经费运用方面，学校可以自由支配。这样就使得“教育绩效责任制”灵活不死板，避免了走向“联邦政府专权”的极端。在两届政府的努力下，“教育绩效责任制”成为一种规范的法律制度，为美国教育发展提供了一种规则的动力，“教育绩效责任制”体系构架在国内也基本成熟。它使得教师资格认证制度必须更加关注对教师测试和评价的效度，使测试成绩和评价结果能够准确反映出所测教师的程度，并且在认证过程中不断加强教师的教学能力，使其高效达到预期的目标。

四、“教师专业化”运动

专业是人们从事的一种必须经过专门的教育或者训练，具有相关的专业知识和技术，拥有完整的行业规章和道德要求，并按照一定的专业标准进行的服务社会的职业。那么，如果教师职业成为专业，就要求教师在入行前经过专门的教师教育和教学实践训练;要求教师拥有丰富的教育学专业知识、精深的学科知识和熟练的教学技能;要求教师遵守教师准则和教师职业道德;要求教师提高自身素质，树立服务社会的高尚目标，并取得受人尊敬的专业地位。教师专业化是一个动态的过程，也就是教师职业从不专业到专业的转变过程。这个动态的过程是不断地发展变化的，它要求教师拥有不断提升自身的专业化水平的意识，并把这种意识转化成动力;要求教师保持科学先进的专业思想，这是教师专业化的理论基础;要求教师树立专业精神，因为专业精神是教师提高专业化水平的基本方式;要求教师坚持扩展专业知识、提高专业能力的理念，这是教师专业化的核心内容。

20世纪80年代以来美国糟糕的教育质量让人们认识到提高教师质量的重要性和紧迫性，为此，美国的教育著名的法案和报告等也开始对教师质量提出更高的要求。卡内基教育和经济论坛为了引起美国各界重视经济发展与教师质量之间的关系，于1985年3月的一次会议上建议成立一个由有影响的美国人士组成的工作小组，考察作为一种专门职业的教育工作，该小组被称为“教育作为一种专门职业”工作组。一年以后，该工作小组做了著名的《国家为培养21世纪的教师做准备》的报告。报告分析了美国当时所处的国内外背景，提出了教育的重要性;论述了国家要面对的教师匮乏的挑战和教师的关键作用;要求国家要抓住机会，提高教师标准，招聘高素质教师。学校要辅助教师专业化发展，为教师提供各种帮助和服务，合理安排和使用人才。并对国家可以顺利完成这次改革保持自信乐观的态度;工作小组为21世纪的学校设想了一幅教育远景图，提出了实现这幅远景图的详细计划并呼吁社会各界积极参与这项改革工作，该报告为实现教师的专业化建设做出了巨大贡献。随着教师专业化概念的提出和教师专业化理论与实践的发展，美国教师资格认证制度也随之作出变化，不断地借鉴吸收教师专业化过程中的精华部分，使之认证结果更加可信、更加有效，两者互相配合、共同发展。

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