论高师院校与地方幼儿园的有效合作

周慧霞

（包头师范学院，内蒙古 包头 014030）

20世纪90年代后，随着英美等国开展的以伙伴学校、专业发展学校为主要形式的大学与中小学合作模式的出现和蓬勃发展，其逐渐成为国际上公认的进行教师教育的一种有效方式。教师要获得持续的专业发展，必须由合作来支持，这已成为一个共识。在大学与基础教育的合作研究中，与中小学合作的研究比较多，与幼儿园的则比较少，但从合作机理上讲，两者并无本质差异。当前学前教育发展背景下，高师院校与幼儿园的合作既是共同的使命，更是共同的需求。

一、高师院校与幼儿园合作的的内涵及理念

1.合作的内涵

从合作的发展历程考察，理论研究者各自从合作的状态（伙伴还是共生）、合作的特点（过程性、持续性、平等性、互惠性、多主体性等）、［1］合作的内容（合作的缘由、主体、构架、过程、性质、结果）、［2］合作的模式（执行模式、发展模式和协同合伙、共生合伙、有机合伙）［3］等不同侧面对高校与基础教育的合作进行了分析。

2.合作的理念

首先，高师院校与幼儿园之间具备天然的合作条件，合作能够发挥各自的功能，促进双方的共同发展。幼儿园作为幼儿教育的实践现场，便于对儿童进行观察、引导，高师院校承担幼儿园的教师培养和学前教育研究工作，需要借助幼儿园作为教学、研究的实践基地。高师院校的理论研究优势与幼儿园的实践平台对于幼儿教育的研究和发展具有天然的互补，是推动幼教事业高质量发展的前提条件。

其次，高师院校与幼儿园的合作是教师教育的必然要求。教师教育要求职前培养、职后培训一体化，高师院校与幼儿园的合作能够促进彼此的沟通，既能满足师范生的实践教学需求，又能通过合作教学研究项目促进幼儿园教师的专业发展，还可以为学前专业毕业生顶岗实习和幼儿园教师置换培训提供环境保证。高师院校和幼儿园有意识的合作能够推动幼儿教师教育职前、职后一体化进程的实质性发展。

再次，高师院校与幼儿园之间应该建立一种平等、共生、互惠的合作。高校和基础教育的合作在实践中表现出不对等、定势定位等状态，这既有客观因素，更有现实因素。我们所倡导的合作是实质性的合作，从理念到机制再到结果，都要求双方能够有机融合，实现真正平等、互惠的合作。

最后，高师院校与幼儿园之间应形成良好的合作机制。有效的机制决定着合作的成败，大学与幼儿园要寻求双方共同的利益和目标，发展共同的价值观和规则体系是最根本的，而在此基础上的互动机制的建立和实施才是使合作理念落地生根的关键所在。

二、高师院校与幼儿园合作的外部环境

正确的合作理念是高校和幼儿园顺利合作的前提，在共同的使命、共同的发展、互惠互利、有机协作等理念的指引下，双方更应该关注的是如何形成好的合作模式，找到合作的切入点，实现合作的可持续性和常态化。

1.建立基于幼儿园教研的合作共同体，开辟共同发展的第三空间

“合作”(Collaboration)是指一个主体和另一个或若干个主体共同从事一项工作，而“协作”(Cooperation)是指一方正在帮助或愿意帮助另一方。［4］高校与幼儿园的实质性合作必须有双方都参与的合作共同体的支撑，而且在这个共同体中，地方教育行政职能部门也要参与其中发挥应有的推动、督促功能（包括推动三方共同体的形成）。合作共同体具有这样的一些特征：共同的目标和价值理念、能满足合作需要的组织机构、专门的兼职人员、相应的运行机制等，才能有利于各项合作事宜的开展。

2.形成有效的合作机制

机制是保证组织具体运作的动力，可分为激励机制、制约机制和保障机制。对于高校与幼儿园的合作，首先要建立激励机制，采取措施鼓励高校学前专业教师结合幼儿园教学开展科研，幼儿园也应提升教师进行教学研究的要求，并以此作为职称评审和绩效考核的依据。其次，要对参与到共同体中的教师提出教研的基本要求和应该完成的任务，如举行定期会议，合作申报科研项目，大学教师到幼儿园的听课、评课制度、幼儿园教师置换到高校培训，等等。再次，在激励、制约的同时，必须要保障合作的顺利发展，如合作经费的来源保障，各种激励措施的按时兑现，各参与方的积极配合，等等。

3.共塑合作文化

从组织文化的角度讲，高校和幼儿园之间存在着非常明显的差异。高校的文化属于探究、反思型的，强调符合理论逻辑，遵循现有的研究规范，具有强烈的理想主义色彩。而幼儿园更多地关注儿童的基本活动方式，致力于幼儿具体的活动和行为，幼儿园教师擅长实践思维，善于描述日常情境，关注具体问题的解决。在已有的合作中，高校处于强势和支配的地位，导致幼儿园出现希望“你说我做”或“表面谦虚实则不配合”的现象，因此，两种文化很容易产生冲突和不解，真正的合作无从谈起。

两种文化的融合是实现高校和幼儿园合作的根本所在，而这种融合必须以努力共建为前提。双方在保持各自核心文化价值观的前提下，理解吸纳对方，学会认同对方的合理性，实现两种文化的适度融合，在这方面高校应该作出更多的努力。大学与幼儿园双方需要共同维护这种“共生的文化”，这种文化的重心应在于“实践”，而不是“理论”和“学术”，因为实践是两种文化都必须关注的。［5］

大学教师围绕实践展开研究、成果转化和教师教育工作。幼儿园的教学有它的实践合理性，高校要用适合于幼儿园的改革去引导、提升其教学水平，同时改革必须有幼儿园教师的充分参与，要让他们在与高校教师的合作中更好地反思，学会真正的教学研究，不断更新专业思想，获得专业发展。只有这样，大学与幼儿园才有可能真正形成合作学习型的共生关系。

4.在中国特有的文化体制下，推动高师院校与幼儿园的合作，地方教育行政部门必须发挥应有的作用

整合政府、大学和中小学三方力量，共同推进教师的专业发展已经成为目前国际上较为推崇的教师教育模式之一。研究与实践证明，大学与中小学的平等合作可以显著改善大学与中小学的关系，发挥自身的优势，互补互益，取长补短，促进双方的共同发展。而政府对大学与中小学合作的政策支持与宏观制度导向，则是促进和保障这种合作伙伴健康发展的关键性因素。［6］基于我国的行政主导国情，地方政府和教育行政部门必须充分发挥作用，推动高校与基础教育的合作，幼儿园对地方教育行政部门的指示更是遵从，因此，促成高校与幼儿园的真正合作，地方教育行政部门是不可或缺的。

现有的合作实践中，教育行政部门参与的只是星星点点，仅限于个别公开活动，颁个奖、点评点评，甚至根本不参与，合作目标和内容缺乏计划性和系统性。但对于合作共同体建设而言，地方教育行政部门中的幼教职能部门理应扮演支持者、参与者的角色。借鉴其他国家和地区的做法，也都是政府首当其冲通过各种教育项目，设立基金来支持大学与学校的合作，比如美国的教师专业发展学校，英国的“以中小学为基地”的教师培养模式，加拿大的大学与中小学的伙伴计划，香港的优化教学协作计划等。

政府、大学、学校的互动协作，需要政府的资源、支持及监察配套，以营造有利的大环境。［7］

三、幼儿园教研：合作的基本层面

高校教师在与幼儿园的合作中，往往会把幼儿园作为佐证理论、收集实践资料的场所，并惯于为其提供指导，这种自我中心式的合作是不可能沟通幼儿园教师的经验层面的，悬置的理念也不可能从根本上刺激幼教工作者的深层反思。特别是在高校与幼儿园各方面悬殊的情况下，如果高校教师不躬下身来深入幼儿园教学实践，单凭搞搞理论讲座、进行发展规划咨询、参加幼儿园组织的公开活动，不可能找到与幼儿园教师合作的粘合面。

高校与幼儿园的合作，最好的抓手应该定位在“教研”层面，因为对于幼儿园教师来讲，教研是介于实践和理论研究之间能够操作起来的部分，又是解决幼儿园教育问题最为核心的层面。以合作教研为切入点，既能沟通幼儿教师的实践，又能发挥高校教师理论科研的优势。同时，有效的合作教研必须要形成相应的规范。

首先，形成随堂听课、集体评课的合作教研机制。现有的高校与幼儿园的合作更多的是由于师范生教育实习或者高校与幼儿园自发的合作，高校教师接触幼儿园的时间较短，不可能保证对幼儿园教育活动的充分了解。随机听课、评课的长效机制有利于高校和幼儿园双方在教师层面孕育一种“整合文化”，彼此之间有更多的“同事感”，而不是生疏的专家与教师的关系，这样更有利于诊断教学中存在的问题，有利于合作的日常化。

其次，秉持行动研究的理念，借助教学研究项目，从幼儿园教育活动中存在的问题出发确立研究课题，发挥理论工作者和实践工作者合作的优势。从幼儿园教师日常实践问题出发，立足于解决实践中存在的困惑，研究结果应用于幼儿园教育实践。惟有开展基于行动的研究，才符合幼儿园教师进行研究的特点，对其教研起到引领的作用，实现有理念的、研究性的教学。高校专家可以从带着幼儿园教师进行研究逐渐过渡到让他们自己发现问题，通过叙事、案例等方法进行属于他们自己的教学研究，促动教师的专业成长。

再次，形成定期的教研成果、现场教育活动等的汇报制度，合作教研过程必须要有结果和成就的激励。通过展示合作成果，特别是展示幼儿园教师们自己的教研成果，增强他们的专业自信，相信幼儿园教师可以进行适合于他们自身的以教学为中心的“科学研究”。合作教研的成果可以以多种形式展现，有文本的研究成果，鼓励幼儿园教师公开发表自己的研究成果；更可以有通过教育活动展现教学模式、教学方法、教学玩具制作和使用的创新。这些成果和汇报的展示对于合作教师都具有强大的激励作用。

最后，合作教研与幼儿园园本课程的开发必须统一，实现有效对接。幼儿园园本课程的开发是幼儿园课程改革的重要内容，但幼儿园教师并不具有独立开发的能力，高校教师恰好可以提供专业指导。因此，幼儿园园本课程的开发可以纳入合作教研中，幼儿园课程改革应成为合作教研的重要内容。

四、从合作的实例中获得的启示

笔者在包头市两所公办幼儿园进行合作教研的尝试，有一些成绩，但也深感其中存在的困惑和问题。通过笔者对问题的初步梳理和实践中的反思，也从中得到一些启示：

首先，借鉴国外好的教师教育经验，建立政府、大学与幼儿园的合作伙伴关系，建构新兴的幼儿教师教育模式。地方教育行政部门应成为高校和幼儿园合作的助推器，应该对双方的合作作出规定，并积极参与协调。

其次，定期会议制度等良好机制是高师院校与幼儿园合作的关键，定期交流、反馈、监督，凝练并展示合作成果。

再次，全方位的交往是高师院校和幼儿园合作共同体形成的基础，搭建多层次的沟通渠道，建立合作的文化氛围，合作双方实现“浸入式”的交往。

最后，合作要素中应考虑加入合作场域的考察，鼓励幼儿园教师走进高校，参与专业活动。目前大学与中小学的合作大多采取以中小学为基地的模式，合作场域基本集中于中小学的范围内。诚然，这是目前合作的直接目的所致，但应否考虑将合作的场域拓展到高校这一方，因为由于组织差异性而产生的资源异质性，将合作场域延伸到大学内，无疑可以更好地使中小学一方的合作受益。

此外，大学的教师评价要减少纯理论研究在绩效考核和职称评聘中的份额，提升来自教学一线的具有操作性科研成果的绩效考核份额。要引导和鼓励高水平、高职称、高学历的教师从纯理论的研究中走出来,到基础教育的课堂上去发现学生的问题、发现教师教育的问题,有针对性地研究教育和教学问题。［8］

［1］崔允 .基于伙伴关系的学校变革［J］.当代教育科学，2006(22)：4.

［2］杨朝晖.“U-S”伙伴合作关系问题研究述评［J］.首都师范大学学报（社会科学版），2009(3)：79-80.

［3］赵玉丹.大学与中小学伙伴合作：国外研究的现状与述评［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007(3)：32.

［4］邓涛.大学与中小学合作：英美两国教师培养模式比较研究［D］.东北师范大学，2003.

［5］徐宇，何明蓉.冲突与协调：对大学与幼儿园合作关系的文化考察［J］.学前教育研究，2010(4)：62.

［6］庞丽娟，洪秀敏.破解教师教育难题：政府、大学与中小学合作［J］.沈阳师范大学学报，2011(2)：1.

［7］梁一鸣.大学与中小学合作的支持性政策与制度：以香港“优化教学协作计划”为例［J］.上海教育科研，2007(8)：8.

［8］韩玉梅.师范院校与中小学合作：教师职前教育的一种模式［J］.教书育人，2008(6)：26.