前置性学习：微探语文个别化教学

陈同非

（江苏省南京市凤游寺小学，南京 210006）

语文，点面结合、发散丰富。这样的特点左右着小班语文课堂，让个别化教学处于浮光掠影、蜻蜓点水的尴尬境地。为小班个别化教学找到一个立足生根点，显得尤为重要。

学生的课前预习，往往被认为是一种前置性学习，可为学生的课堂学习打下基础。但若是从学生个别差异出发来看前置性学习，学生的能力、兴趣、需要甚至可能遭遇的困难，在课前就已然出现。若是小班教师能观照差异、善用差异，那个别化教学就能在这个基点生根发芽。

一、等待差异：让个别化教学有形可触

语文的前置性学习，不能是简单的抄抄写写、读读查查，而是要呈现有梯度的难易结合、有意义的巧学促思，为教师在课堂上的个别化教学打下基础。由此，前置性学习题型可以从复习旧知、尝试新知、质疑问难三个方面进行架构。

（一）复习旧知，发现学生的学习原点

每个学生都应有自己的已有语文素养。在预习时，发现学生的学习原点在哪里，能在温故的过程中扫清学习的疏漏，有效巩固学生的已有语文素养。

例如在古诗的预习中，就可以针对古诗题材出题“这是一首描写春天的古诗，你能再写出一首描写春天的古诗吗？”，也可以针对诗人出题“你能再写出这位诗人写的另一首古诗吗？”；在寓言故事的预习中，可以出题“寓言故事都是用一个故事来说明一个道理，你还知道哪些寓言故事，并用一句话说明其中的道理。”这样的适时回顾，势必事半功倍。

（二）尝试新知，发现学生的认知起点

我们不是让学生自己先学，然后老师再教，也不是无限制的放手让学生自学。它是学生在旧知或是实际生活经验的基础，通过逻辑推理等方式尝试认识新知。每一篇课文对于学生来说都是全新的，但其中的每一处新知识点或新能力点对于每一个学生来说，接受程度与驾驭能力必然都是不同的。用学生已有的语文素养来解决新出现的问题，势必会呈现出学生的认知差异，让教师发现每个学生认知起点。

例如苏教版六年级《鞋匠的儿子》一课中，在对课文内容本身的尝试上，我们可以出题“‘鞋匠’和‘总统’都是一种职业，文中的鞋匠和总统有什么相同和不同之处呢？这道题就能看出学生对课文中林肯谈到的“人人平等”观点的领悟程度。这是一种尝试，也是一种训练。

（三）质疑问难，发现学生的关注焦点

这里的质疑问难是基于他们在熟读课文的基础上，真正对内容上的有价值的质疑，能够反映出他们的学习困难和学习兴趣。例如在苏教版四年级《三顾茅庐》一课中，有一段明为描写景色、暗为赞颂诸葛亮才华横溢的句子，许多学生都关注到这一点，于是质疑“文中有一大段描写隆中景色的句子，能否去掉？”，语文素养比较高的学生就直接质疑“文中那一大段描写隆中景色的句子，是否和诸葛亮有关？”。不难看出，在这一课的质疑中，学生已经把关注焦点转移到文章的写法上来了。

二、观照差异：让个别化教学有法可依

前置性学习能为学生个性化地表达对新授内容的理解提供空间，教师应根据学生层次不齐的自学情况，为教师在课堂上的个别化教学夯实基础。

（一）课前批改，全面了解学生

时间的保障是教师课前批改的基础。前置性作业通常是提前一天让学生回家完成，授课当天的早自习时间就为教师批改预习作业的时间。小班有班额小的天然优势，因此作为一名小班语文教师，完全有时间在课前对全班的前置性作业进行及时的课前批改。

得当的取舍是教师课前批改的方法。前置性作业和语文其他的作业不同，这只是体现每个学生掌握课文的个性化表达程度，因此除了在字形、字音的辨析上，教师需要严格把关正误之外，其余题目中教师则不需要过多关注学生的错别字或语法错误，而是要把重点放在学生学习能力和理解程度上。

（二）分析学情，确定关注对象

在进行课前批改之后，教师需要在印有预习题目的纸张上记录下学生完成各题的情况，分析学情，形成反馈，对于班级每一个学生做到心中有数。

对于在字形、字音等基础性知识上出错的个别学生来说，教师则需要直接标注出学生的姓名，在课堂教学时点叫相对应学生来读词或读课文；对于在课文的理解上有独特想法的个别学生，教师也直接标注学生姓名，在课堂教学时请他发表观点，激活全班思维。

我们也可以用○△☆符号来将学生的学习进行适当分层，○为学习能力弱的学生，△为学习能力中等的学生，☆为学习能力强的学生。经过实践，某些题目的回答情况，是和学生的层次相对应的。教师不可能把某一层次的学生姓名都一一列出，因此○△☆符号将派上用场，为教师的关注提供帮助。

（三）调整教案，提高课堂效率

在分析学情之后，教师应在二次备课中进行课前调整，重点设计有针对性的提问和学习活动。对不同的学生，教师都能及时点评、提问，对学生的学习能力作出正确的估测，学生的理解就能到位，个别化教学就能充分体现。当然，除此之外，我们还可能会遭遇到：

通常，学生的答案让教师眼前一亮的情况会出现在“质疑问难”的环节上。有时，学生的提问往往能让教师推翻已有的设计，转化成从学生的问题入手，提纲挈领解决全文的理解。从某一群体的学生问题出发，大大激发了他们的语文学习兴趣，这难道不是一种个别化教学吗？

我们的语文教师通常会发现有些课文比较浅显易懂，对于此类课文的教学，如果能做到不把时间浪费在学生已会的内容上，那教学的效率就会大大提高。从班级学情出发，重新分配各个教学环节的时间，这难道不也是一种个别化教学吗？

三、善用差异：让个别化教学有迹可鉴

从学生完成前置性学习到教师形成对前置性学习进行反馈，这一系列的学教行为都是教师在善用差异，实现个别化教学。通过实践，我们不难发现：

（一）学生学习，从被动到主动

1.提前自主探究学习

在小班，一提到自主探究学习，就会想到课堂上的小组合作。如今，学生的自主探究学习过程，已从课中延伸到课前。以自主学习为主要学习方式的预习环节，正是帮学生打通了课堂内外的壁垒，有效地利用了学生课前的阅读期待、反思，拓展思维空间，提高阅读质量，减轻学习压力，为课堂的学习助一臂之力。

2.重建师生和谐关系

在小班，我们需要更融洽、更自由、更舒展的师生关系，我们珍视学生身边的资源、贴近儿童的生活，顺应学生的理解与认识，引发学生的学习意向、兴趣。在课堂教学时，不同层次、不同个体的学生都会受到教师不同程度的、有针对性的关注，师生间的和谐关系将不断巩固，学生的学习也将更加投入。

3.满足学生个体需求

我们说，学生在试图认识世界的时候，世界已经在学生的心灵之中。因此，当小班每一个学生的已有认识出现偏颇或异常精彩时，教师都采用一定方法给予及时纠正或肯定，势必会让学生感受到极大的满足感，从而大大提高学习兴趣。

（二）教师教学，从教案到学案

1.点叫学生有的放矢

小班教师最擅长做到的事情就是让课堂的发言率达到1 0 0%，但是每个问题的难易程度是否就能刚好适合被点叫学生呢？有了前置性学习，我们的教师仿佛手执魔杖，几乎每一次点叫学生，都是有的放矢，尽可能地做到让每一个层次的学生在原有基础上得到各自的发展。

2.教学环节因生制宜

如果同样一篇教学设计，能适合小班学校相同年级的所有班级，那前置性学习就失去了它本身的意义。不同的小班班级，应该有不同的教学设计。教师的教学环节，应该随着学生对课文的理解情况做出相应的调整。从某种程度上来说，教师的教案已经从关注教师的教转变为关注学生的学了。

3.学生主导教学相长

在课堂上，教师确实占据主导地位，但就课堂问题的设计或是对某段文字的理解而言，如若学生的答案更加精彩，为什么不让学生主导一下课堂的教学呢？学生的智慧火花或许会大大激发全班的思维，教师的教学智慧也由此凸显。

（三）小班课堂，从形式到实质

1.教学行为突出个体

小班的课堂中，不是说教师走到学生中间进行目光注视就叫关注每一个，也不是说教师认真巡视小组的合作情况就叫关注每一个。如今有了预习反馈，教师在课前就对不同层次的学生了如指掌，再进行课堂教学时，不同的问题会指向不同的学生，关注每一个就绝不可能仅停留在形式主义上了。

2.教学内容厚度增加

在小班，不是说通过简单的课前查找资料，课后完成拓展练习就能实现教学内容的厚度增加。如果不是从学生自身的意愿出发，那这就是在加重学生的学习负担。但经过实践，我们发现，有了学生的预习和教师的反馈，学生的学习动机被激发，教学是在学生想学、愿学、乐学的心理基础上展开，学生会更加主动地置身学习，会大大增加学生的学习容量。

3.小班优课更易实现

评价一节小班的课是否优秀，往往有一处是和大班有所不同，即该节课是否通过教师的教，让每一层次的学生都有所发展。看似简单的标准，做起来却实属不易。在前置性学习的帮助下，小班语文教师将不会出现摸着石头过河的情况，每一个教学环节、每一处教学点评都会是为某一层次的学生服务，每一个学生都终将会实现乐学、善学。

前置性学习是小班教师的一根拐杖、一座桥梁、一个罗盘。有了它，小班教学将不再迷失方向，“关注每一个”也不再会成为一纸空文。