《国际教育标准分类法》的修订对推进“一村一”计划的启示

联合国教科文组织在1997年版《国际教育标准分类法》（英文名缩写为ISCED，下称《分类法》）的基础上，作出了重大修订，发布了2011年版本。通过比较研究，我们发现，这次修订，对推进中国教育部的“一村一名大学生”（下称“一村一”） 计划启示良多，如能加以利用，必定有益于计划的可持续发展。

一、《国际教育标准分类法》的修订与“一村一”的定位

1.事物的个性难题必然有其相通于共性的一面

社会进步对教育提出了多样化的需求，从而使教育逐步分化为不同的类型，这就产生了一个不同教育形式的定性、定位、定向问题。这是中国高等教育改革与发展的热点和难点问题，教育部的“一村一”计划于2004年一面世就遭遇到了这样的困难。

有的记者当时就质问道：“对于农村的青年来讲或者是现在在农村务农的青年来讲，更多的是需要实用技术。为什么现在要搞学历文凭的教育？”[1]

有的报纸则评论说：“‘一村一名大学生’不实际，计划前景堪忧”，因为他们质疑“这样就可以取得国家承认的学历文凭，会不会由此产生一批‘真的假文凭’？”[2]

即便在产生于2008年的《广播电视大学“一村一名大学生”计划试点教学工作会议纪要》中，中央电大副校长、试点工作组组长严冰也坦然指出：“体现农村高等职业教育特色的人才培养模式——也有许多有待解决的问题。”具体地说，这就是“试点初期从学历教育切入——管理类学生所占比例较高，这是符合实际的。但不能因此忽视种植、养殖类专业及课程建设——同时要逐步将学历教育和非学历培训结合起来。”这其中的“农村高等职业教育”、“从学历教育切入”、“学历教育和非学历培训结合”、“科类专业及课程建设”都牵涉不同教育形式的定位，正是待解的难题。

我们知道，任何现实存在的事物都是共性和个性的有机统一，没有离开个性的共性，也没有离开共性的个性。既然是难题，必然就有着它相通于共性的一面。这两年恰逢联合国教科文组织审查并修订《分类法》的1997年版本；通过全球磋商，批准修订版作为2011年版的《分类法》。所以我们完全可以借助《分类法》修订所内含的思路、观念、启示来帮助我们核准“一村一”计划的定性、定位和课程定向。

2.《分类法》修订要点表达的高等教育观念

《分类法》修订的一大特征是将教育分类由7级扩充为9级。多出来的两级都产生于高等教育领域，即把1997年版《分类法》中的第5、第6两级扩充为2011年版《分类法》中的第5、第6、第7、第8四级。其中“短线高等”完全是一个新确立的级别。

1997年版《分类法》中，规定“5级，即第三级教育（高等教育）的第一阶段（不可直接获得高级研究资格）”分为：“5A，在很大程度上是理论性的”；“5B，是面向实际的/适应具体职业的。”2011年版《分类法》中，规定发生了变化：一是把“5B”独立成“5级”。第207条规定：“5级课程，即‘短线高等’教育，通常是为了给参与者提供专业知识、技艺和能力。通常，这些课程是基于实用和特定职业，培养学生进入劳务市场。”第209条又进一步规定：“尽管设置《国际教育标准分类法》5级课程的目的通常是为就业而准备的，但是它们可给予学分，用于转入《国际教育标准分类法》6或7级课程。”并在第210条中举例说“世界有许多《国际教育标准分类法》5级课程的提供，即英语‘Ma ster craftsman programe(技艺大师课程)’、‘ (高级技术教育)’、‘community college education(社区大学教育)’”、“associatedegree(副学位)” 或法语“bac+2(两年制学士)”，因此，高等教育的分类便是按学历排序，5级：“副学位”或“两年制学士”；6级：“学士或等同”；7级：“硕士或等同”；8级：“博士或等同”。

在课程定向类别上，虽然保留了“普通”与“职业”的提法，但加了一个补充：“一旦研究出学术和专业课程的定义，也将用于《国际教育标准分类法》5级。”而6、7、8级的课程定向均为“学术”与“专业”。

此外，在1997年版《分类法》中，规定“4级，即非高等的中学后教育”：“4A，准备进入5级”；“4B，主要直接进入劳务市场。”2011年版《分类法》中，“4级，即‘中等后非高等’教育——例如《国际教育标准分类法》3级普通课程毕业生可选择去完成一个非高等的职业资格证书；或《国际教育标准分类法》3级普通课程毕业生可选择提高他们资格证书的级别，或更加专业。”

由此可以看出，《分类法》的修订要点表达了如下高等教育观念：

（1）全世界高等教育均呈现出多类别、多层次、多样化发展的趋势；

（2）应向学习者提供高等教育的多元选择；

（3）必须守住高等教育的底线，即将“中学后教育”分为“非高等”与“高等教育”；明确把“职业资格证书”的非学历培训划入了“中等后非高等教育”。

（4）高等教育主要按学历分级，按“学术”、“专业”定向，淡化以“普通”、“职业”分类的方法。

3.《分类法》的修订为“一村一”的定性、定位、定向提供了依据

在大学“扩招”之前，中国的高等教育曾是同类别、单层次的精英教育，其特点是以“高学历”作为“精英”的标志。如今的国际潮流却要按学历分级，即实行“多类别、多层次、多样化”的学历教育。所以，对前边所提及的质问者该予以反诘的倒是：“对农村的青年为什么就不能搞学历文凭的教育？”

实际上，《分类法》的修订为“一村一”计划的定性、定位、定向提供了依据。我们应把教育部“一村一”计划定性为，由全国电大系统承办、载于现代远程教育平台的、面向农村的社区大学试点，或也可在将来称之为“国家开放大学的‘教改特区’”。[3]

这样的定性，一是参照了某些国内普通高校和高职学院实施“一村一”脱产学习计划的反省：“不少学员已成家——已是村组干部——拥有自己的企业，‘一心挂两头’的现象比较普遍。”[4]因而促使人们把“载于现代远程教育平台”，作为其教育属性的可行性选择。二是借用了《分类法》中的示例——“社区大学”。具体地说就是美国社区学院，这是“遍布(美国)全国各地，从郊区小镇到大都会的市中心，都可以找到社区学院……开设的课程广泛，既有学术课程，也有职业培训课程……学生如能获得足够的学分或学历可以转学到四年制的大学继续念书……不仅学费便宜得多，而且学制短，可以迅速就业。”[5]

但这样的定性却又完全吻合中国的国情：对于中国来说“中国政府2006年进行的调查显示——城市大专毕业生人数是农村的55.5倍，大学毕业生城市是农村的281.6倍——南京师范大学教授杨建超(音)指出‘大学扩招提升了受教育机会，但并未自动提高公平受教育的机会。’”[6]因此，中国的农村需要一所能满足社会与农民高等教育需求的综合性短期高等教育机构，或者说，能满足社会与民众的高等教育需求的中国社区大学应该从农村起步。

很明显，这“一村一”计划的级别定位自然是“短线高等”教育，即“通常是为了给参与者提供专业知识、技艺和能力”；但也“可给予学分，用于转入《国际教育标准分类法》6或7级课程。”

在其课程定向上，我们一方面可以根据2011年版《分类法》，保留“普通”与“职业”的提法，此外也同样作一个补充：努力探索“研究出学术和专业课程的定义”。

二、新定位与各地“一村一”办学模式创新的经验相吻合

1.办学模式创新必须与其历史进程的发展方向相一致

上述的定性、定位、定向，对于电大人来说，就等于自动承揽了创新办学模式的重任。

具体到“一村一”办学模式而言，如果简单地照搬电大“开放教育试点”的方式、方法显然是行不通的，因为两者的招生对象、培养目标和收费标准都存在着相当大的差异。

而创新办学模式，先就必须研究对于“一村一”计划的社会需求。如果笼统地说农村、农民、农业对于高等教育早就有着如盼望甘霖雨露般的“渴求”，这算不得实事求是。相比之下，倒是各级党委和政府对面向“三农”的高等教育表现出的需求和关注要热烈、急切得多。“一村一”计划实施的八年以来，“尤其是适应了组织部门培养农村基层干部的需求，试点因而得到地方党委和政策的重视。”[7]现如今，加上党中央2012年2月1日发布的第9个“一号文件”，其“加快推进农业科技创新，持续增强农产品供给保障能力”的主题便会更进一步地激发起各涉农部门和单位对农村高等教育的兴趣和支持。

鉴于此，“一村一”办学模式的创新始终悬挂着一个抓手，潜存着一个立足点。电大系统只要不关门办学，只要能怀着争取“被领导”的合作办学的虔诚，去寻求能“跨部门”、有“协调”能力的机构的支持，“一村一”计划就一定能落地生根。这也正应验了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的要求：“广泛开展城乡社区教育”首先必须要“建立健全继续教育体制机制。政府成立跨部门继续教育协调机构，统筹指导继续教育发展。”

全国电大系统中，凡是取得成功的试点，其办学的第一条经验便都是卓有成效地寻求到了能“跨部门”、有“协调”能力的机构的支持。浙江电大把“一村一”计划升级为“农民大学生培养项目”，便正是得到了省财政厅、省农办和省远程办的“积极支持和推动”。[8]而青岛电大将计划改名为“农村实用人才高等学历教育计划”，也正是“中共青岛市委组织部、青岛广播电视大学联合成立了农村实用人才高等学历教育工作领导小组”[9]的缘故。

再譬如笔者所在的安徽省黄山电大，把“一村一”计划升格为“一村一名大学生村干部培养工程”，也还是由市委组织部牵头，涉农部门参与和筹资，乡镇选派和管理学员，交由电大负责教学、考试、发毕业证书。这种合作办学模式，由点到面，由浅入深，呈现出了逐步定位、全面动员、落地有保障、培训较扎实的特点。其间最出人意料的效果是所有县级电大都因此而走上了发展的快车道，远程的、农村社区高等教育性质的学校轮廓正在逐渐成形。

这样的办学模式自然也会引来非议，会被指责为“成为某些有‘门路’者‘镀金’的渠道。”[10]但让村一级的干部或后备干部、有某项专长的“示范户”、致富“带头人”和企业家先行一步参加学习，这正是“一村一”计划由试点走向农村“社区大学”的必经之路。因为农村高等教育也会有一个由“乡村精英教育”向“大众化教育”发展的过程，而且，这也将是一个内含规律、分阶段演变、有条件转化、必然要经历的历史进程。因而“一村一”办学模式的创新必须与这个进程的发展方向相一致。

2.在保持“国际可比性”的前提下，强调“学得进、用得上、干得好”

“《国际教育标准分类法》（ISCED）是一个有助于按国际商定的共同定义和概念对各类与政策相关的教育统计提出标准报告的框架，从而确保所产生的指标的国际可比性。”[11]我们认同这样的提法，即“一村一”办学模式的创新必须遵从“国际可比性”的前提。

依据《分类法》5级的课程定向，在尚未“研究出学术和专业课程的定义”之前，暂且保留“普通”与“职业”的两个方向，但应以“普通”先行。即“一村一”的专业设置以农村行政管理、农业经济管理、乡镇企业管理为主，而无须在各种条件都不成熟的情况下，去强行推动种植业和养殖业的扩招。

然而，不强行推动种植业和养殖业的扩招，不等于因此忽视种植、养殖类专业及课程建设、教学资源建设。我们可以把管理、种植、养殖的专业课程模块化。管理类专业为A级模块，即大模块；种植、养殖专业为B级模块，即小模块。然后分别把适量的、符合各地农技需求的种植、养殖专业课程模块，因人制宜、因地制宜地嵌入到管理专业的大模块中去。

而另一难题之解，即“将学历教育和非学历培训结合起来”，同样也应注入创新思维。

依据《分类法》的级别划分，“完成一个非高等的职业资格证书”的培训，属于“4级，即非高等的中学后教育”。就是说，这样的培训不属于“5级课程，即‘短线高等’教育”。教科文组织划出这条底线是有道理的，因为“考虑到其内容的复杂程度，”即培训更注重实际应用，重技术和技能的培养，与职业需求零距离，不太注重理论探讨和学习者及其专业的素质提高，故而这样的培训“不能被看做高等教育的课程，尽管它们很明显属于中等后教育。”

但在这以后的第195条中，却又规定：“《国际教育标准分类法》4级有如下三个等级完成和通向子类别。”其第3款为“完成《国际教育标准分类法》4级并直接通向《国际教育标准分类法》5、6或7级的第一个高等课程或延伸通向高等教育。”据此，我们可以且应该对“一村一”的所有课程进行创新设计，即把“完成一个非高等的职业资格证书”的非学历培训项目作为某门课程的教学案例，在讲授这门“学历教育”，抑或称之为“《分类法》5级”课程之前，先对学员进行“非学历教育”，即“《分类法》4级”课程的培训，在此基础上，再将它“延伸通向高等教育”课程。

这便是一种新型而又最为适应“一村一”学员的案例教学。培训项目的内容完全符合教学案例三要素的要求，即案例是真实的；是可供研究的材料；是能够培养案例使用者形成观点的基础。以这样较为简单、较为直观、易于操作、便于接受，且能得实惠、长才干的培训项目来作为课程教学的基础、垫步、阶梯；来作为远程教育的第二课堂；来作为小组活动的载体；来作为学习支持服务的推手；来作为理论联实际的桥梁通道、方法训导，就不难实现“学得进、用得上、干得好”的最终教学目标。

需要顺便说明的是，试点单位往往把“留得住”作为“一村一”计划的首要目标。这实际上是一种短视且也并不现实的想法，体现着“农业大国”的传统意识，是维护社会“二元”结构的本能反应。当下的时代，居民由农村走向城市，亦即“城镇化”，正标示着人类社会进步的方向。因此，我们所建设的远程的农村社区高等教育性质的学校只有顺从这个方向、适应这个潮流，才能昌盛发达，反之便只会萎靡不振，甚至逐渐消亡。

当然，中国的“城镇化”将是一个较长的历史过程，且农民、农村、农业也决不会因这个过程的结束而消失，所以，服务好“三农”，特别是重点服务好那些愿意留在农村科学种田的群体，这将是学校永久的宗旨。只是目的并非单纯为了留住生活在这块土地上的所有人，其中那些往返于城乡，或希望走向城市的农民，同样是要“服务好”的对象。

而对于这所有的服务对象，“学得进”才是我们要认真应对的首要问题。我们必须解放思想，创新教学设计，改变过于求全、过于求专、过于偏重理论的传统思路，在教学大纲和教材设计上，坚持以“够用为度”的原则，注重“因群施教”的研究，实行“由实践向理论过渡”的教法。在教学和学习支持服务模式的设计上，要重视教学资源的二次加工，删繁就简，打通远程教育中的“最后一公里梗阻”；变专业学前教育为课前学前教育；结合地方中心工作，或重点种、养项目，进行案例教学；锻造好教学模块，针对需求，快速组合，且随学随结；依托农村党员干部现代远程教育平台，以学员的领学代替自学；以课程知识竞赛的培训、选拔促进学员学习；把创业项目的设计、实施列为毕业作业选项。

本文通过对1977年版、2011年版《分类法》和“一村一”计划的比较研究，得出了“一村一”计划的可持续发展及其发展方向的结论；并就其办学、教学模式创新提出了一些初步的设想，以供讨论。

[1]中国教育电视台记者.教育部“一村一名大学生计划”新闻发布会实录.央视国际（2004年02月20日11:11）.www.xyjjlt.net/thread-4500-1-1.html

[2][10]马龙生，郭之纯.“一村一名大学生”不实际？计划前景堪忧[N].北京娱乐信报，2004-02-23.

[3][7]李桂云.呼唤从内心深处发出的强大力量——专访中央广播电视大学副校长丶教育部“一村一名大学生计划”工作组组长严冰[J].中国远程教育，2011，（12）：37、34、35.

[4]张文英等.“一村一名大学生计划”全日制班教学现状、问题及对策[J].安徽农业科学，2011，39（11）：6921.

[5]光明日报驻华盛顿记者徐启生.美国社区学院成了香饽饽[N].光明日报，2011-6-20（16）.

[6]凯瑟琳·希尔（甄翔译）.穷人怀疑高等教育[N].环球时报，2012-1-20（6）.

[8][9]王铁军.7万农民大学生从田间地头走来[J].中国远程教育，2011，（12）：26、27.

[11]联合国教科文组织.2011年版《国际教育标准分类法》[M].背景说明.