技术本科教育的客观性问题

□杨金土

基础教育后的专业教育，既区分为若干层次，又涵盖着多种类型。人才层次和人才类型都需要有合理的结构，从而也需要有合理的教育层次结构和教育类型结构。本科教育也是既分层次又分类型的，正如潘懋元先生于2007年在北京举行的一次“应用性本科教育学术研讨会”上指出：“本科教育需要分类指导，分类指导的关键是科学、恰当的分类”。通常情况下，人们较多地注意到教育层次结构，而容易忽略教育类型结构。

教育类型和学校类型是相互联系而有区别的两个概念，同一所学校可实施几种不同类型的教育，同一种教育可在不同类型的学校实施。我们讨论的应用性本科或技术本科都是教育类型的概念，教育类型的质的规定性主要体现在不同的培养目标及其相应的培养过程（即课程体系）。

迄今为止，技术本科教育尚未成为高层决策者的意志，主要原因可能是对技术本科的客观性尚存疑惑。因此，今天本人仅从技术本科教育的性质和部分情况回顾这两个侧面，试图就技术本科的客观性问题谈些个人看法，谨供讨论参考，请各位指教。

一、技术本科的意义任务

我们今天讨论的技术本科,其性质是本科层次的技术教育,它的主要任务是培养高级技术应用性人才。

联合国教科文组织对 “技术教育”的定义是：“此种教育设置在高级中等教育层次和第三级教育的初级层次，培养中级从业人员（技术员、中级管理人员等），同时设置在大学层次，培养高级管理岗位的工程师和技术师（technologists）。 ”[1]也就是说，从高中阶段至本科阶段各教育层次都可以实施技术教育,其任务是培养不同级别的技术应用性人才。所谓技术本科，是在本科层次培养高级技术应用性人才的技术教育,上海电机学院认为,“现场工程师”可以作为高级技术应用性人才的典型职务，我以为是合适的,如同美国所称的 “技术师（Technologist）”、英国所称的“技术工程师(Technician Engineer)”一样。

美国普度大学W.K.Lebold教授对 “技术师”的解释是：“技术师是一种典型的工程实践者，他们关心工程原理如何应用于实践；如何组织好生产人员去从事生产准备工作和现场操作。他们专注于维护和改良生产设备、生产过程、加工方法和加工程序。”美国职务聘任委员会(The Accreditation Board)对技术师职务所下的定义与W.K.Lebold教授的上述涵义基本相同。英国工程委员会 （The Engineer Council）对“技术工程师”作如下说明：“技术工程师将特许工程师的意图转化为实际工作。他们是工程技术人员群体活动的计划者。他们常常负责作出每日的工作安排，对日常的技术问题要找出切实的解决办法。有的技术工程师要进入管理和监督岗位。 ”[2]

二、技术本科与应用性本科的关系

近些年来，我国有关本科教育的正式文件，强调要“以社会需求为导向，走多样化人才培养之路。……探索多样化人才培养的有效途径。”[3]要“为地方经济建设输送各类应用性人才。”[4]说明部分本科教育要培养 “应用性人才”、实施“应用性本科教育”的性质和任务是明确的，那么是否还需要提“技术应用性人才”和“技术本科教育”？我认为是需要的。

应用性人才在工农业生产和土木工程等产业领域，包括工程型人才、技术型人才和技能型人才，应该有相应的工程教育、技术教育和技能教育等不同类型的教育分别进行培养，因为不同的人才类型具有不同的知识能力结构，需要通过不同的课程结构体系来实现各不相同的培养目标，即不同的人才类型。教育类型之间的关系不是层次关系，各类教育都有自身的层次结构，它们均随时代的发展而变化，主要是随科技、生产、服务、管理水平的提高而提高。不少调研材料说明，在我国目前的科技和产业水平下，技术教育主要由专科层次和本科层次实施，本科层次还要同时实施工程教育和为培养学术研究人才做准备的教育。本科层次实施技能教育的任务，也将随时代的发展而逐步提出要求。

工程教育与技术教育之间关系密切却有区别，正如中国工程院原副院长、中国工程院教育委员会原主任朱高峰院士2000年在一篇文章中谈到：“工程教育也不是单纯的技术教育，虽然其中技术内容的教育占了很大的比重甚至是主要的比重，但仍然应该有相当的非技术内容。”他指出：“技术型人才的教育始终未能成型，……出现这种现象，当然主要是社会对人才需求的多样性缺乏认识和了解，人们的思想观念始终摆脱不了‘一刀切’、否定社会分工的阴影，这说明了社会的幼稚；另一方面，教育本身探索不同需求、不同层次、不同特点的努力也显得很不够”。[5]我认为，朱院士的分析是很中肯的。

技术本科并不排斥应用性本科，而且可把技术本科视为应用性本科当中的一个子类型，于是它具有比应用性本科更明确的培养目标——高级技术应用性人才，能够设计出比应用性本科操作性更强的人才培养方案，所以，技术本科不应该也不可能被应用性本科所排斥。

三、欧美国家先行实施技术本科

1965 年，美国教育学者 H.A．Foechek 预言：“在将来某一时候，大学本科水平上可能至少有四种基本类型的学士学位教学计划——科学类(science)、工程科学类(engineering science)、工程类(engineering)和工程技术类(engineering technology)。”

上世纪六十年代后期，欧美国家的技术教育率先向本科甚至研究生层次延伸，美国就是在这一时期开始创办本科水平的技术教育，培养目标为“技术师(technologist)”。至1978年，全美国已有300多所院校设立了这类专业，1979年已有这类学生43000人，到1990年，全美国已培养出技术师约20万人。[6]

20世纪90年代，以欧洲国家为主的技术大学又有新的发展。在英国，全球知名的30多所综合工业学校（polytechnics）在进入90年代前后的短短几年内，几乎全部演变为“新大学”。我在90年代初期接触过几位此类大学的校长，他们都信誓旦旦地表示，他们培养技术人才的职能基本不变。与此同时，英国还涌现出水平很高的新的技术大学，例如1965年建立的沃里克大学（又译华威大学），它顶住传统观念的巨大压力，始终坚持与工商企业界密切合作的办学方向，成为英国大学系统的后起之秀，1993年，德国一家中介机构对欧洲六所著名的技术大学调查评估后得出结论：“堪称公认为综合性技术大学的，在欧洲范围内只有沃里克大学”。原英国首相托尼·布莱尔评价说：“沃里克以其活力、质量和创新精神成为英国大学中的一座灯塔”。

四、首届世界高教大会的推动

20世纪下半叶，全世界高等教育迅猛发展，1960年至1995年期间，全球大学生数量从1300万人增加到8200万人，猛增5倍。在这样的大背景下，联合国教科文组织于1998年10月5日至9日，在巴黎举行了首次世界高等教育大会。这次大会形成的一个重要共识是充分肯定世界高等教育的多样化趋势。在这次大会的公报《21世纪的高等教育：展望与行动》中明确指出：“高等教育的质量是一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。这个质量标准多样化的观点，有力地推动各地应用性本科教育的进一步发展，并与其他本科教育在政策层面逐步地实现等值。上面提到的英国沃里克大学，在1998年至2005年间，全英大学的各项评估排名都在十名以内，引发英国的舆论惊呼沃里克直逼牛津剑桥。

德国的“高等专科学校”（Fachhochschule）是大家更熟悉的，此类“3+1”四年制高等学校的书面英语名称，自1998年开始统一为University of Applied Sciences，我国一般把它译为 “应用科技大学”，但其基本内涵仍然是强调面向应用、面向实际的，教学过程强调理论与实际紧密结合，要求学生扎实掌握科学知识和科学方法，培养具有较强技术应用能力和创造能力、擅长于现场解决实际问题的技术应用性人才，其本质是本科层次的技术教育。

首次世界高教大会提出的多元质量标准的观点，在2009年7月5日至8日仍于法国巴黎举行的第二次世界高等教育大会上得到进一步强化，在这一次大会的公报《社会变化与发展中高等教育与研究之新动力》中写道：“质量标准必须反映高等教育的整体目标，……这些质量标准应当鼓励创新和多样化”。

五、中国工程院的先见之明和局部地区的宝贵实践

技术教育作为高等教育当中的一种类型是到上世纪80年代才开始进入部分学者和管理者的视野，在上世纪九十年代已经有了较深入的研究和讨论，但主要集中于高职高专领域。例如一个民间的学术活动团体“上海职教论坛”，从1994年至2002年间的研讨活动，几乎都围绕技术、技术人才和技术教育的问题展开的，先后发表了三篇由该“论坛”成员集体创作的论文，从国内企业需求和国际比较两个方面论证我国高等职业教育所实施的主要是高等技术教育，阐明发展此类高等技术教育的必然性、必要性及其基本特征和发展途径。[7]

1999年，教育部在吸收各方研究成果的基础上，于同年11月召开了全国高职高专教育教学工作会议，提出“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分”，培养“高等技术应用性专门人才”。这些重要精神，教育部于2000年1月以“教高[2000]2号”文件及其附件《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》向全国发布。

1998年5月，中国工程院向国务院递交了一份咨询报告，题为《我国工程教育改革与发展》。该“报告”明确指出：“工程教育与技术教育，在我国尚未形成具有不同特点的两大系列。建议逐步地把工程和技术分为两个系列。技术系列应有独立的职称体系和院校体系（包括本科、大专、中专等）。“正规的技术型本科和专科学校应得到加强。”这是我国第一次提出“技术型本科”概念的具有相当权威性的文本。很遗憾，如此富有真知灼见的咨询意见，没有受到有关部门的充分重视，甚至在高教系统内部也鲜为人知。

值得庆幸的是，一些院校和地方教育部门保持着冷静的理性思考，局部的却很坚定地支持着有关技术、技术人才和技术教育的研究、探索和实践，上海市政府及其教育领导部门始终支持上海电机学院坚持高等技术专科教育到技术本科教育的办学方向，正是其中典型的一例。同济大学高等技术学院的发展是另一个富有说服力的典型案例，据该学院原院长董大奎介绍，这所学院成立于1996年，2000开始举办高职专升本教育；2003年开始招收普通本科生，他们学习和借鉴德国应用科技大学的办学模式和经验，坚持理论与实践紧密结合，走产学合作的办学道路，以培养本科层次的技术应用性人才为己任。

近些年来，技术本科教育得到越来越多同行的认同，有越来越多的院校和学者共同参与研究和讨论，有关技术本科的学术交流活动日益活跃，《职教论坛》杂志从2011年开始为技术本科教育开辟了专栏。今天在这里举行的论坛，就是这种可喜趋势的新表现，而这种趋势的存在和发展，应该是理性的回归，是科学发展观在这个局部领域的良好体现。我们研究和讨论本科层次培养技术应用性人才的问题，是对高等教育多样性认识的进一步深化，表现了人们对此类教育的一种新的自觉，也是科技进步和产业升级的必然要求，其直接的社会动因是产业界对技术应用性人才在数量、质量、结构等各方面都提出了更高、更迫切的要求。

各位同行朋友们，近十年来，我国经济平稳较快发展，综合国力大幅提升，社会生产力、经济实力、科技实力都迈上了一个大台阶。但正如“十八大”报告指出，存在的问题和困难还不少，科技创新能力不强，产业结构不合理，转变经济发展方式任务艰巨，不可持续问题依然突出。“世界经济论坛”在2012年9月5日发布了 《2012－2013全球竞争力报告》，该《报告》称，在144个参评经济体中，中国排名第29位。在该排名的12大类竞争力指数中，涉及技术和技术人才的高等教育与培训、技术就绪度（Technological readiness）、创新这三项，中国的排位分别为第62、88、33位，都比较低，而它们都是经济发展阶段从“要素驱动型”向“效率驱动型”乃至“创新驱动型”转变的关键要素。其中技术就绪度下面的“最新技术的可用性（Availability of latest technologies）”和“公司层面的技术实力（Firm-level technology）”分别被排在第107、71位。上述这些信息，都激发我们对进一步提升我国科技水平和技术人才培养水平的强烈责任感和紧迫感。

技术应用性人才的知识能力水平将不断提高，知识能力结构将不断优化，而且技术应用性人才作为关乎国家核心竞争力的重要人才群体，其数量在人才总量中的比重也将有所提高，其显要的社会地位必将越来越被人们所认识。

随着社会对技术应用性人才层次要求不断提升，技术本科教育的重要性将愈益彰显。世界各国的学制结构和表述方式可以各不相同，对本科层次技术教育的称呼可以各有千秋，但培养高级技术应用性人才的本科教育类型在任何国度都是不可或缺的，如果对本科层次技术教育的客观性缺乏认识，必将付出沉重代价，而且，无论走过多少弯路，最后仍将回归到客观世界固有的规律上来。

[1]联合国教科文组织编.技术与职业教育术语（Terminology of Technical and Vocational Education）.

[2]上海职教论坛秘书处编.对职业技术教育若干问题的基本认识——上海职教论坛十年论文集[M].北京：高等教育出版社，2005：15.

[3]教育部.关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见 （教高 [2001]4号）[EB/OL].http：//www.edu.cn/listl_617120060323/t20060323_157760.shtm l.

[4]教育部.关于做好普通高等学校本科学科专业结构调整工作的若干原则意见（教高〔2001〕5 号）[EB/OL].http：//www.eol.cn/20041123/3121608.shtm l.

[5]朱高峰.关于当前工程教育的几个问题[J].高等工程教育研究，2000（04）.

[6]严雪怡．论职业技术教育[M].上海科学技术文献出版社，1999：22.

[7]上海职教论坛秘书处编.对职业技术教育若干问题的基本认识——上海职教论坛十年论文集[M].北京：高等教育出版社，2005.