关于高职《思想道德修养与法律基础》教学情境的设计

高职院校《思想道德修养与法律基础》（以下简称“基础”课）是对高职大学生进行思想政治教育的主渠道之一，课堂教学无疑是完成“基础”课教学任务的主要途径。设计一个内容丰富、吸引力强的课堂教学情境，营造一个和谐交流、双向互动的课堂气氛，是增强“基础”课教学实效性的关键举措，也是“基础”课教师尤为关注的重大课题。

一、高职“基础”课堂教学情境的涵义与作用

一般说来，教学情境是教师为达到一定的教学目的，从教学需要出发根据教材预先设定与教学内容、学生接受特点相适应的场景或师生共同营造的课堂情感氛围，以激发学生主动学习,达到最佳教学效果的一种教学方法。将这种方法运用到高职院校“基础”课堂教学实践中，就需要教师依据课程人才培养目标，针对高职大学生学习的心理特点，在课堂教学中综合运用相关教学资源，设境融情，激发学生参与学习的积极性主动性，从而进行有针对性、有吸引力和感染力的思想政治理论教育，提高教学实效性。

对“基础”课堂教学而言，教学情境的作用主要体现在教与学两个方面。一方面，有利于任课教师实现课堂教学范式的转变—从文本走向人本。在文本教学范式中，教学方法偏重单一文本理论灌输的“一言堂”；教学内容则是就文本解释文本，就理论讲理论，课堂教学变成了纯粹的文本理论和实际现象简单罗列的“原理加实例”模式，结果表现为课堂因缺乏学生参与和共鸣，常常出现“言者谆谆、听者杳杳”的现象。“从发展视角看，课堂教学范式必须坚持人本化趋向，即要坚持从传统的文本范式走向人本范式”。[1]教学情境的设计与运用从新课导入，延续到课堂全过程的感知体验，一直发展到学生主体性知识的构建、规范的选择、行为价值取向的确立，贯穿“基础”课教学过程的始终，不再是教师唱独角戏，而是师生之间、生生之间的和谐互动。这样，“境”与“情”结合，“境”与“理”统一，使学生在体验中感悟，在感悟中成长，进而端正人生态度，形成正确的价值观。另一方面，有利于高职大学生实现学习方式的改变—变被动为主动。在“基础”课课堂教学中精心设计并运用教学情境，尊重了大学生的主体地位，可以改变大学生长久养成的依赖、等待等思维定式，充分发挥其主动性和能动性，进而建立一种新的“主体一主体”平等交往、双向互动的课堂教学模式，让大学生真正成为课堂教学的主动参与者、体验者和探究者，实现“以教师为中心”到“以学生为中心”的转变，让他们在学习中充分享受到做主人的权利和被尊重所带来的快乐，激励他们以最大的热情参与到教学活动中，变被动式学习为主动式学习。

此外，“基础”课堂教学情境往往体现了一种文化精神和价值取向，体现了教育者对受教育者的一种期望，可以引导学生主动接受一定的价值观和行为准则，使他们朝着教育者所期望的方向发展，达到潜移默化、润物细无声的教育导向功能。

二、高职“基础”课堂教学情境设计的必要性

教学情境是当前教育教学领域关注的难点和热点问题，伴随着我国基础教育课程改革的纵深发展，教学情境引起了越来越多的教学专家研究兴趣并受到广大一线教师的推崇，在教学实践中出现了“逢教学必情境”现象。然而关于教学情境在高等职业教育领域尤其在思想政治理论课教学中似乎并未受到如此重视。那么，高职院校“基础”课教学为什么必须特别注重课堂教学情境的设计与运用呢？除了笔者在多年的教学实践中感受之外，还可从以下几方面理解。

（一）由“基础”课的课程性质和任务决定

高职院校开设的具体课程有很多，但大致可以分为两类：一类是“使人成为人”的课程，教学生学会做人；一类是“使人成为某一种人”的课程即通常所说的“专业课程”，教学生学会做事。“基础”课显然属于“使人成为人”的课程，是高职院校对大学生进行思想政治教育的主渠道之一，肩负着提升高职大学生思想政治素质、道德素质和法律素质，培养社会主义现代化事业建设者和接班人的重大任务。这样的课程性质和任务就决定了教师在教学中不能满足于一般知识的传授，必须设计有较强吸引力的课堂教学情境，开展活动，丰富学生的体验，激发学生的情感，实现知、情、意、行的转变，把外在的思想道德要求内化为自己的习惯与素养。

（二）由高职生对“基础”课的学情现状决定

高职大学生来上大学的主要目的是“学好专业技能，找个好工作”或者“谋求进一步深造”，包括“基础”课在内的思想政治理论课在学生心目中的地位并不高，许多人潜意识里存在着“从小学到中学一直在学德育课，到大学还有必要学习吗”，认为学习“基础”课是浪费时间，有一定的怀疑、排斥甚至是厌恶的心理，跳不出应试教育的框框，还是抱着“要是不考试我才不学呢”的态度。这样的学情现状，表明“基础”课注定是大学里与生俱来最难讲授的课程之一。教师只有从这一实际出发，因势利导，精心设计教学情境，找准教学突破口，把学生引入相应的教学情境之中，激发学生的学习动机和兴趣，尽量避免简单说教，才能实现让“基础”课成为高职大学生“真心喜爱、终身受益”的课程。

（三）由“基础”课的教学规律决定

“基础”课具有五个“教学规律”，即“五个统一”：生活逻辑与理论逻辑相统一 、国家意志与学生意志相统一、是非判断与价值判断相统一、教学过程与修身过程相统一、教师主体与学生主体相统一。[2]

目前，“基础”课教学实效性存在不尽如人意的状况，原因固然很多，但一个重要原因是没有很好地运用这些规律。因此，要提高教学实效性，教师在“基础”课堂理论教学过程中要遵循这些规律，就必须有能力精心设计和安排有效的教学情境，帮助高职大学生解决成长成才过程中遇到的实际问题，充分反映学生的发展意愿，不能只做简单的是非判断，而要创造独特的论证方式，将是非判断与价值判断结合起来，引导学生重视价值理性的培养，明德尚行，通过“双主体”互动实现教学目的。

（四）由“基础”课的教学内容决定

从教材内容来看，“基础”课的教学内容是明确的：以马克思主义为指导，以社会主义核心价值体系为主线，以理想信念、爱国主义、世界观、人生观、价值观、道德观、法治观教育为主要内容，以解决大学生成长成才过程中遇到的实际问题为切入点，依据大学生成长成才的基本规律，引导大学生加强思想道德修养，提高法律素质，成为“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义“四有”新人。从课程性质和教学目的角度来解读，“基础”课教学内容的样态大体包括三类：知识、规范和价值观。“思想政治理论课教学内容，主要不是也不应是关于事实认识的知识体系，而主要是并且应该是一个价值规范体系和价值观念体系。”[3]反思“基础”课教学，不难发现许多人容易走入一个误区：重视知识和规范的灌输传授，忽视价值观教育，结果学生记住了那么多的知识，也接收了比较全面的社会规范，可是内化成学生的价值观进而外化为自己行动的却寥寥无几。可见，价值观教育不力是“基础”课教学实效性不佳的主要症结。要扭转这一趋势，教师必须通过精心设计教学情境，积极创造有利于学生尝试选择、参与和体验的机会使课堂充分展现学生的情感态度与价值取向，并给予适当的引导与鼓励，从而在情感教育与价值观教育过程中给学生以足够的信心去明辨是非，进而解决一些实际问题，使学生体会到学习成功的快乐与意义，从而引导学生接受正确的价值观，增强“基础”课教学的魅力。

（五）这是由“基础”课的教学方式方法决定

“基础”课“怎么教”实质就是“价值观怎么教”的问题。那么，价值观能像一般知识那样讲解和传授吗？一般说来，学生的情感、态度与价值观，这些内在的东西是很难通过一般讲授的方法“教”出来的，需要综合运用多种方法创设教学情境，去营造氛围、典型示范、开展活动，引导学生自己去体验、去领悟，从而激发情感，升华信念，主动建构知识，选择、确立自己的行为规范并付诸行动，实现社会道德规范的真正内化。从“基础”课的教学过程看，精心设计并运用好教学情境是提高教学实效性的有效方式方法。

三、高职“基础”课堂教学情境设计的主要方式

教学的艺术就在于能够创设恰当的情境。设计出形式生动、内容感人、富于思考、便于操作的教学情境是成功教学的重要保证。在“基础”课堂教学中，教学情境的设计一般有4种方式：

（一）生活化情境的设计

著名教育家陶行知说过,教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育。 德育来源于生活，并经认知—内化—实践的循环过程，才能成为学生思想的一部分，才能真正指导学生的行为，而不能单纯靠外界的强制约束。生活的多姿多彩为德育的智慧成长提供了坚实的土壤，感性的生活饱含着学生个体生命体察到的事物，也融合了学生的感情、思考和信念。承担着知识、规范传授与道德教化双重任务的“基础”课教学，只有根植于现实生活，才有与时俱进的生命力。因此，教师应立足于学生生活经验，着眼于学生的发展需求，结合教材内容从现实生活中选取典型场景、人物、事件、活动，在课堂上开展情境教学，把理论观点的阐述寓于社会生活之中，实现理论逻辑与生活逻辑的有机结合，避免脱离实际的空洞说教。生活化教学情境能够沟通课堂与外界的联系，贴近高职大学生解决成长成才过程中的实际问题需要，将学生带入有真情实感的社会化、生活化的氛围。理性的道德观念一旦和感性、鲜活的现实联系起来，冰封的土壤就会松动，压抑的心智就会张扬，那些沉睡多时的种子也一定会开出绚丽的道德之花。

（二）问题化情境的设计

“基础”课教学不应该停留在理性结论和简单告诫的层面上，它需要过程的展开，需要相互对话、相互辩诘、相互认同、相互理解。在“基础”课堂教学中以问题为载体，创设学习情境是德育智慧生长的重要途径，是搭建师生之间、生生之间良性互动的有效平台。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。一个有效的问题情境能够打破学生固有的心理平台，除去思维的惰性，让学生以极大的兴趣投入到思辨探究之中，让师生关系还原于对话、认同和理解，这样的教学不是由上而下的灌输，不是由外而内的压抑，不是规则、观念、思想的先入为主，而是抓住时机，在学生静静的心灵湖面上投下问题，荡起感情和思想的涟漪，以尊重、包容的态度培养思维，陶冶情操，引领道德成长，同时也帮助学生真正提高分析问题和解决问题的能力。

（三）活动化情境的设计

教师根据教学目标和学生实际可以设计有针对性的活动化情境方案，引导学生进行有针对性的行为体验，同时指导学生记录活动中的感受、困惑，把学生的困惑、感受与教材内容结合起来，确定课堂交流、讨论的材料，这些材料都是来自学生体验过的、有感受的第一手材料，学生的兴趣很高，积极性很高，参与度也很高，这样更能调动课堂的气氛，提高教学的实效性。常见的组织形式有专题研讨、主题讨论、辩论、演讲、论坛，还有道德小品表演、道德法庭、模拟法庭等。课堂活动正是以学生自己的活动为中心，学生能普遍动脑、动手、动口广泛地进行交流信息，处于自觉的主体地位，为学生积极探求知识、明辨是非、发展能力提供了广泛的空间。

（四）多媒体情境的设计

心理学研究表明，人们在认识某一事物时，只用听觉能够认识事物的12%，只用视觉能够认识事物的20%，而视听觉并用可认识事物的65%。多媒体教学以其图文并茂、音像兼备、动静相辅、形象直观、信息量大等特点受到广大教师和学生的欢迎，在“基础”课课堂教学中已被广泛使用。借助现代多媒体技术，适当地选取与教学内容相关的典型人物、案例、歌曲、优秀影视题材、专题片等材料，营造极具感染力震撼力的学习情境，使深奥的道理通俗化，抽象的理论形象化，既容易激起学生的感性共鸣，有效地激发学生的学习热情，引发学习方式的变革，又能帮助学生更好地感悟、理解和把握教学内容，提高教学效果。

四、高职“基础”课堂教学情境的实施策略

高职院校“基础”课堂教学不仅要注重教学情境的设计，而且还要注重教学情境的有效运用，制定相应的实施策略。

（一）选准授课切入点，激情引趣，层层推进

以问题化情境的运用为例，“基础”课堂教学可以针对90后高职大学生普遍喜欢流行歌曲的特点，精心选择与教学主题相关的歌曲，以MTV的形式导入，营造轻松愉悦的氛围，激情引趣，使他们很快进入学习状态中。紧接着，引出主题，解读教材，明确目标，提出问题，激活学生的问题意识，及时呈现相应的情境，让学生融入角色，设身处地地思考问题，形成基于问题的学习任务，从而展开分析问题、解决问题的学习探究活动，在对话中交流，在交流中认同，在认同中内化，实现教学情境创设的方式与目的一致性和有效性。在具体运用时可以采取：第一步，根据教学内容创设情境，吸引学生进入情境，培养学生兴趣；第二步，根据情境提出问题，设置悬念，引导学生思考感悟；第三步，学生讨论、分析，开展师生之间、生生之间的对话；第四步，引导学生对问题进一步思考、读书、讨论，实现知识迁移；第五步，在进行广泛而深入对话的基础上，教师可适当进行整理、归纳、小结，要注重从感悟向理性的升华凝练，使感情体验有所深化、认知探索有所提高、思维训练有所拓展、价值取向得以确立。

（二）把握主次，突出呈现好关键性的教学情境

教学情境的运用决不能仅仅停留在导入新课环节，而应围绕教学目标贯穿课堂教学过程的始终。好的开讲能迅速集中学生的注意，好的收尾能激起学生的无限遐想，把他们积极的探索引向更为广阔的空间，而注意中间环节的教学情境优化，则会使教学显得张驰有致、情趣盎然。在“基础”课堂教学中，一次课（2课时）需要呈现的教学情境可能不止一个，这样一来，除了在呈现时间顺序上要拿捏好之外，还要特别注意把握主次，突出呈现好关键性的教学情境，确保创设教学情境的目标实现。一个课时使用的实例、材料不能太多，要根据教学需要，把握主次，突出呈现好一个核心材料或一个关键性的教学情境，其它材料都是为了烘托这个关键性的情境。关键性的教学情境是为了解决教学重难点而展开，非重难点问题通过这一材料或情境得以拓展解决，主线的头揣在教师的心中，主线的干舒展在学生的学习体验中。如果材料太多，缺乏深入挖掘，流于形式，也容易分散学生的注意力，影响实效性。

（三）妥善处理好教学情境的预设与生成，实现教学情境设计的实践价值

在“基础”课堂教学中，教师如果能够按照教案预设，循序渐进，师生互动，水到渠成地实施了情境，这当然是理想的状况。但教学是动态生成的，因为学生的参与、对话的展开，都可能使课堂教学随时出现超出原来的预设，这时，教师应该审时度势，及时对教学作出适时调整，增加教学的体验性和生成性，从而创设新的情境，这种随机创设教学情境的现象在课堂教学实践中也大量存在。生成性体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，激发了师生的创造性和智慧潜能，焕发了课堂教学的生命力。应当说，在课堂新的生成和互动中创设情境，这既是珍贵难遇的教学良机，又是教学运行规律的反映。“过去我们过于强调情境的预设性，而忽视了教学情境的生成性，以至出现教学情境僵化呆板、忽视学生的能动性，出现了课堂教学中见物不见人的怪现象”。[4]当然，重视教学情境的生成性，也要避免随意生发，偏离教学主题，或者偏离教学规律，刻意追求生成。因此，预设与生成作为教学情境的两翼，相辅相成、缺一不可，片面强调预设或片面强调生成都会使教学情境的设计和运用走向误区，要妥善处理好两者关系，实现教学情境设计的实践价值。

（四）教学情境的运用要实现从课内到课外的迁移，提升教学情境设计的实效性

实践教学作为“基础”课教学过程的必要环节，既可以体现在课堂教学之中，又可以体现在课堂教学之外。课堂教学是完成“基础”课教学任务的主要途径，但不是唯一途径。设计并运用好课堂教学情境，是提高“基础”课教学质量主要的、经常的方式。从高职大学生学习过程来看，课堂情境学习体验不是惟一的方式，它还需要实现从课内到课外的迁移，这就是校园生活、社会实践情境学习体验。因此，教师在课堂情境教学完成的复习小结阶段，应该及时创设实施相应的课外实践教学情境，这对于学生深化认知、培养认同、巩固价值观以及提高观察分析社会现象的能力具有重要意义。

[1]柳礼泉主编.“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”教学研究与教学设计[M].湖南:湖南大学出版社,2009.

[2]陈秉公.论《思想道德修养与法律基础》课的教学规律与教学境界[J].江汉论坛,2007（6）.

[3]赵野田.高校思想政治理论课教学理念探析[J].思想理论教育导刊,2011（8）.

[4]张广斌.教学情境研究：反思与评价[J],当代教育科学,2011（20）.