职校实习生身份认同感研究

□蒋家宁 伍雪辉

在职业院校中，知识的习得和技能的掌握通常被视为实习生发展的核心问题，而实习生身份通常被置于核心议题之外。越来越多的研究表明，对于职校实习生，特别是那些正置身于真实工作情境中的实习生而言，身份认同问题并非次要问题。在此过程中，实习生试着理解什么是职业、如何适应职业、如何在职业中得到发展等问题。因此，身份作为一种分析建构，对于理解实习生个体特质及其所处环境，以及这些因素与其学习教学的动力之间的关系具有重要意义。

一、概念界定

吉登斯认为，认同是“个体依据个人的经历所反思性地理解到的自我”。身份认同是我们在共同经历和协商互动中通过我怎样看别人和别人怎样看我的过程中形成的，是一个动态的过程，在我们的每一个社会经历和实践中不断的变化发展。若想发生深层次的身份认同，个体必须经历与身份认同有关的各种事情，个体经历在历史的维度上书写了个体对于身份认同的观望、迷茫和确认等错综复杂的动态历程。个体经历是个体在时间坐标和空间范围上进一步确认“我们是谁、我是谁”的延展和拓展。在此历程中，个体不但以社会结构对于自身角色的规约来认识“作为一类人而言，我们是谁”，同时个体还会在社会角色期待和自我身份确认的互动中反思性地理解自我，从而完成“我是谁”的身份建构。职校实习生在实践过程中，经历着原有学生身份的顺延、实习身份认同焦虑以及他者镜像下的群体身份认同等几个阶段。在此过程中，实习生一旦完成了相对稳定的身份认同，身份认同便具有一种强大的力量，促使他采取与其身份相对应的行为模式。此时，身份认同成为隐性的力量，自觉地支配个体在一定情境中的具体行为。

二、身份认同错位

(一)职校实习生实习前身份认同错位

职校实习生在实习前，对自身的身份认同存在错位现象。如“关于企业员工是谁”这个问题，我们采用Cooney所采用的类比方法来考察实习生对员工身份的认同情况。先呈现下面的类比：你认为员工是：新闻播音员、乐队指挥者、医生、传教士、园丁、工程师、社会工作者、演员、教练等。然后让实习生选择适合他们认为适合员工身份认同的类比。实习生选择的答案有：乐队指挥者、医生、园丁、教练等四种类比。实习生在实习前，对自身身份的认同是模糊的，不清晰的，甚至是错位的，认为自己就是一个演员、领头羊、演讲者等等[1]。

(二)实习过程中的身份认同错位

“怀着兴奋和激动的心情进入实习场所，感觉一起都很新鲜……每天都是过着 ‘上班族’的日子——上班，下班。在实习过程中，发现在学校学的知识基本都是用不到的。而且，实习单位的员工每天都是忙着做自己的分内之事，无暇与我们交流，我们也不知该如何进行高效的工作，更不用说如何成为一名优秀的员工”。

从上面这段日记中，我们可以发现，实习生在短时间内，无法融入到企业员工的生活中，总觉着自己游离在企业员工，甚至是学校之外，导致身份认同错位[2]。

(三)身份惯习：原有学生身份的顺延

初入实习公司，对于实习生而言，周围的一切环境都是陌生的。陌生的领导，陌生的同事，陌生的学习场所，当这样一幅陌生的教育画卷展现在实习学生面前的时候，未来实习生活的不确定性让他们有些紧张和焦虑。与此同时，不同于自己熟悉的校园，实习公司作为一种别样的教育图景还是深深地吸引着实习生尽快地融入到其中，他们对新人、新事探究的热情油然而生。初入实习公司，实习生还没有获得实习单位领导和同事的内心接纳。相比较而言，实习生更多地是实习公司的局外人，这种局外人的感觉促使实习生采取各种措施。一般而言，在此阶段，实习生只是通过参观等方式来熟悉实习公司。因此，他们更多是把自己的身份仍然定位为大学生，还是保持着进入到实习公司之前的身份认同。究其原因，主要在于身份惯习作为一种已经结构化的结构，促使实习生顺延着原有的学生身份[3]。

所谓惯习，“是一种结构形塑机制，其运作来自行动者自身内部，但惯习既不完全是个人性的，其本身也不是行为的全部决定因素。惯习是外在结构内化的结果，以某种大体上连贯一致的系统方式对场域的要求作出回应。惯习是创造性的，能体现想象力，但又受限于其结构，这些结构则是产生惯习的社会结构在身体层面的积淀”。个体在长期的历史实践中习得了一种身份惯习，即对于 “我们是谁”、“我是谁”的持久、稳定认同，这种认同作为已经结构化了的结构，在个体生命与其他经验的相遇中又不断地促进新的认同的发生。多年的学生身份已经深深地镶嵌在实习生个体的生活之中，并成为典型性符号的历史记忆。因此，当实习生初来到实习公司之时，尽管公司的人、事、物对于实习生而言是陌生的，但彰显这些人、事、物最本质关系的教育活动却在实实在在地发挥着作用。实习公司的教育活动尽管在教育目的、教育内容、教育形式等方面有别于大学教育，但不管怎样，大学和实习公司都在进行着培养人和传承文化为双重旨趣的活动。在此旨趣之下，实习公司的教育环境、教育活动、教育情境和自己生活、学习的大学之间只是形式上的不同，二者内在的相似性仍清晰可见，这种相似性最初带给实习生身份上的同质感，并没有在最根本上促动实质的身份认同[4]。

(四)身份认同焦虑：多元冲突中的挣扎

随着实习活动的进一步展开，实习生慢慢地介入到实习公司的有关工作状态之中。一般而言，实习生所在实习企业会有专门的师父，指导学生的技能学习，并且通常都是以一对一的形式进行的。企业的指导老师一般会循序渐进地让实习生参与到生产活动中来。当实习生由初来公司的“局外人”，通过与公司其他人的接触与学习活动，慢慢地被企业的同事所熟悉，他们就逐渐向实习企业的“局内人”过渡。但是，在此阶段，实习生处于极度的矛盾之中，他们时而觉得自己是公司员工，时而觉得自己还是学生，处于学生和员工双重身份的挣扎之中[5]。

在这样一个过渡的边界上，实习对于实习生而言，就为他们提供了一个特有的域限，此时，站在员工身份与学生身份的边界之上，在此域限之中，身份认同焦虑困扰着实习生，在痛苦的挣扎中，来自于时间、空间、制度等方面的冲突形成一种强大的文化震荡，撞击着实习生的心理，这种困惑让参加实习生活的学生不知该何去何从。这带给实习学生极大的冲击，使他们产生身份认同焦虑。身份认同焦虑就是身份的冲突以及身份的不确定性，这种不平衡状态在心理上给个体带来焦虑等消极体验。在此过程中，实习生在多元冲突中苦苦地挣扎[6]。

三、身份认同感错位应对策略

从以上的分析来看，职校实习生在实习过程中存在很多挑战和多方面的限制条件，但实际上工作场所学习还是在时刻进行的，这与工作者本身的发展需求是分不开的，不同的人对于这些制约条件都有相应的应对策略，这些应对策略的目标一方面在于提升自身的职业能力和维持组织中的成员关系，另一方面是表明一个人对于工作团体的重要性，体现个人的价值，实现自我满足[7]。

（一）应对制度性和结构性限制因素的策略

应对制度性和结构性限制因素的策略是邀请同事进行交流合作，或者在他们的团队中寻求建立一种良好的人际关系。通过忠于这种由于情境变化产生的共同体的新形式会形成有意义的感觉，获得一种价值感和归属感。尽管认为工作是一种负担、例行公事甚至是不能克服的困难，但是维持人们之间良好的实践关系是一个有效的补偿措施以应对更多工作和学习上较为肤浅的限制条件，而大多数工作者使用这种策略来应对有关工作领域的变化[8]。

（二）应对身份认同限制条件的策略

采取的第二个应对身份认同限制条件的策略是保持高标准的工作表现。现在人们越来越强调把工作做好的重要性，大多数工作者认为，在他们的能力范围内照顾好顾客或病人以及给他们提供最好的产品或者服务是很重要的。只有把工作做好，才是一切的根本，这个策略也被称为建立职业荣誉感。特别是比较有经验的工作者发现，即使有时受到时间和其它资源的限制，而坚持把工作做好的原则也是必不可少的[9]。

（三）两种相对消极的应对措施

除此之外，还有两种相对消极的应对措施。一是来自与其它生活领域有关的工作状态。对很多实习生而言，工作是生活和自我实现的重要组成部分，然而，并非是最重要的，他们会用生活中的其他事情来补偿工作压力。但对有些工作来说，把职业生活与个人生活区分清楚是一个很大的挑战，毕竟要在工作和闲暇时间之间把握住一个界限是很不容易的。少数有经验的人使用的是一种 “放弃策略”。这里的意思是一种放弃发展个人能力和组织实践的态度。由于组织中发生的不断变化使他们感觉很疲惫。对他们的工作来说，不断的专业发展并不是他们的追求。例如，有些人在工作场所中有一个良好的氛围和团体意识，由于劳累和厌倦了经理的态度及其对待员工的方式，他放弃了积极工作的劲头。他继续工作大多是为了薪水和热切等待几年后的退休[10]。

四、结论

一般，对于职校实习生而言，身份认同是通过在工作团体中的实习经历获得的。由于其身份的特殊性，影响其身份认同的制约因素还有一些特殊之处。主要表现在三个方面：社会性和交互性支持、个别指导的应用以及积极的成员关系。实习生的工作共同体工作经验和他们的工作场所学习和工作身份认同有积极的关系。职业学生在实习过程中的学习与师傅的指导是密切相关的，得到指导者的帮助和肯定就可以获得团体的接纳，容易获得工作身份认同，或者他们积极参与工作团体的实践也可以促进他们工作中的学习和工作身份的建构。虽然社会性和交互性支持并没有与学生实习期间学习和工作身份认同表现出积极的联系，但如果学生感到这种支持的缺乏，他们消极的学习结果或者对待工作的消极态度将会增强[11]。

对于职业院校实习生来说，组织因素也对工作场所学习和工作身份认同具有重要意义。个别指导的应用和工作团体中活跃的人际关系能同时促进在职学习和发展[12]。那么判断职业学生实习场所的是否适合，就可以依据学生学习有关技能的机会、获得指导、成为工作团体中一名积极的成员的成就感以及有关社交性支持来评价。从学生的观点来看，同样需要注意工作场所中社会性和交互性的环境。总之，员工和学生工作场所学习和工作身份认同的最重要的条件是产生于个体积极参与社会性团体获得的归属感。这里的归属感主要包括集体合作能力和团结精神等概念。然而，这些概念主要基于组织结构决定的团队中建构起来的共享知识或者能力。共享知识或能力是指可以在工作场所中获得学习、发展和培训的技能[13]。

[1]王琴.中职生顶岗实习情况调查分析[J].职教论坛,2008(09):58.

[2]Mansfield，R.Deriving Standars of Competence.In E.Fennel（Ed），Development of Assessable Standards for NationalCertification[M].London:Department for Educ-ation and Employment.1991：80-86.

[3]朱伏平,张宁俊.职业认同与组织认同关系研究[J].商业研究，2010（01）:69.

[4]Billett,S. & Somerville,M.Transformations at work:identity andlearning[J].Studies in Continuing Education,2004（2）：309-326.

[5]Riege,A..Three-dozen knowledge-sharing barriers manage-ment must consider[J].Journal of Knowledge Management,2005（3）：18-35.

[6]Kaija Collin & Susanna Paloniemi & Anne Virtanen & Anneli Etelpelto.Constraints and Challenges on Learning and-Construction of Identities at Work[J].Vocations and Learning，2008（1）：191-210.

[7][英]吉登斯.现代性与自我认同:现代晚期的自我与社会[M].赵旭东,方文,译.北京:生活·读书·新知三联书店，1998.275.

[8][法]皮埃尔·布迪厄，华康德.实践与反思———反思社会学导论[M].北京:中央编译出版社,1998：17-19.

[9]Haralambos,M. & Holborn,M.Sociology.Themes and Perspec-tives[M].London:Collins Educational,2000.

[10]钱超英.身份概念与身份意识[J].深圳大学学报(人文社会科学版),2000(02):89-94.

[11]Douglas，M.How Institutions Think[M].NY:Syracuse University Press，1986.

[12]张静.身份认同研究:观念、态度、理据[M].上海:上海人民出版社,2006：3-23.

[13]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社，2002：201.