职业教育共同体研究

□赵 军

一、研究的问题与视角的选择

本研究聚焦职业教育发展过程中相关主体即政府、职业学校、企业（行业）未能形成“合力”，职业教育与社会、经济及市场需求不能协调发展，校企合作表层化等核心问题。通过研究拟为突破以下瓶颈提供理论基础和思路。第一，破解职业教育发展制度性障碍，突破校企合作过程中的难题。第二，消除技能型人才和高技能人才培养“碎片化”弊端，提升职业教育发展质量与职业教育支撑经济发展方式转变之“张力”。 第三，探索政府、企业（行业）、学校等主体在职业教育中的合力机制，为促进政府、企业（行业）、学校形成合力，助推职业教育办学模式的改革，发展现代职业教育提供战略发展路径选择。

“教育问题应跳出教育的视域来看”，职业教育发展的问题也应从不同的视角对其解读，寻其解决之道。共同体视角的切入，首先是因为齐格蒙特·鲍曼讲到：“‘共同体’这个词传递的感觉总是很美妙的，共同体是一个温暖而舒适的场所，一个温馨的‘家’，在这个家中，我们彼此信任互相依赖。”[1]由此想到，如果通过“职业教育共同体”的建构，职业教育与经济发展不协调，校企合作浅层化，政、校、企未能形成合力等问题是否就能迎刃而解了？斐迪南·滕尼斯则用“积极的关系”、“现实的和有机的生命”界定共同体的本质。[2]由此想到如果通过达成职业教育共同体，政、校、企间形成积极的关系和有机的生命，是否意味着各主体间合力机制的形成？我国学者张康之、张乾友根据农业社会、工业社会和后工业社会将人类共同体的形式划分为家元共同体、族阈共同体和合作共同体。遵循此逻辑，随着历史变迁，职业教育共同体又发生了怎样的演进？通过职业教育共同体视阈审视古代职业教育到学徒制教育（滕尼斯将师徒关系里形成的共同体视为思想的共同体）、学校形态的职业教育、以及现代多种形态的职业教育，将会看到怎样的景象？当前，保罗·霍普称之为 “日益崇尚个人主义的时代”背景下，面对我国的职业教育主体间存在着种种分裂状态，现代职业教育共同体该如何发展？

同时，本研究选择“职业教育共同体”的视角寻找我国职业教育发展中的种种问题的解决方式还基于以下考虑：第一，当前时代背景下，对共同体的探讨有非常重要的意义。全球化进程带来了许多亟待关注的问题和新的发展机遇，无论作为一个概念，还是作为一系列社会关系，共同体成为这诸多问题和机遇中争论的核心。[3]从职业教育共同体的视角对我国的职业教育境遇进行审视，是从社会学视角对我国职业教育发展问题的解读，将视角转向现象背后可以进一步挖掘我国职业教育发展过程中的时代特点及困境的原因。第二，现代性语境中，共同体能为缓解社会矛盾，促进协调发展提供若干途径。哈贝马斯认为 “现代性是一项未完成的工程”，吉登斯认为在当前时代背景下现代性所展现的社会矛盾将更加突出。“共同体”在弥补“自由主义”引起的若干社会问题时已经显示出其特有的价值。第三，在“个人主义时代”，共同体的呼吁为重建“公共精神”有非常重要的意义。总之，从“职业教育共同体”视阈探讨我国职业教育发展问题旨在为突破我国职业教育在时代境遇中的“瓶颈”问题，比如职业教育与经济社会发展的协调、学校与企业的互动关系、市场需求与个人需求的关系等，探索政府、行业（企业）、学校的动力机制与合力机制，探寻职业职业教育发展的路径，助推职业教育办学模式的改革。

二、研究的主要内容与结论

（一）“职业教育共同体”生成与诠释

职业教育共同体理论探讨遵循了从共同体到教育共同体再到职业教育共同体的研究思路。

共同体是一个较难界定的概念，首先，其具有动态性和情境性，在不同的时代背景和环境下，呈现出多样性的表现形式。其次，对共同体的审视往往基于不同的学科背景，因此不同学科视角下在界定时因其关注点不同，对共同体内涵的理解也会大相径庭，“对共同体进行归纳总结以概括出似乎是放之四海而皆准的形式，或者对共同体进行界定却没有关注感情联系在维持和引导共同体行动上的重要性，这都是不合理的”，[4]借用齐格蒙特·鲍曼的“捉摸不透的共同体”对其描述显得尤为恰当。随着社会的变迁，共同体的表现形式和性质都发生了重要变化。“在人类的历史上的不同阶段，共同体的形式和性质都是不一样的。在农业社会的历史阶段，人类的共同体形式属于家元共同体的范畴；在工业化的过程中，人类建构起了族阈共同体；全球化和后工业化将预示着合作共同体的生成。”[5]整体言之，随着社会的变迁共同体的边界、共同体的成员构成、共同体成员间的联结纽带、共同体的交往方式等都不断发生着变化。

如同从历史角度来看共同体是一个嬗变的过程一样，相同视角下，“教育共同体”也是一个发展的过程。既然“关于人类社会的解读，可以从共同体的视角出发”，[6]那么从共同体的视角解读教育也是符合逻辑的。从共同体的视角来看，教育史就变成教育共同体的演化史。“人类的‘教育现象史’和‘教育认识史’表明：人类的教育活动有着共同的基础，这个基础就是教育共同体的生活世界。教育共同体是不同教育主体（个体教育主体、群体教育主体、社会教育主体）的统一体。从教育共同体的层级关系和主体交往的具体内容与形式而言，教育的历史就是一部教育共同体生成、发展和演变的历史，教育的生成、发展和演变的历史又直接表现为教育共同体及其生活世界的生成、发展和演变的历史。”[7]简言之，教育共同体是一定历史范畴的概念，作为一种实体或形式而存在，具有一定的结构性和层次性，在不同历史时期呈现出不同的形态以应对社会的变革。现代社会中其具体表现为不同层面的教育主体为达到教育目的，基于一定的教育价值共识，达成的整合机制或合力机制。

职业教育是教育的一种类型，既有教育的性质又有职业的规定性。因此，教育共同体的分析逻辑和维度对职业教育研究是适用的，但是在用教育共同体分析职业教育时又呈现出不同的内容，这是因为在历史发展中，普通教育与职业教育是两种不同的发展路径。“在教育史上，普通教育与职业教育既是两种不同的教育哲学，又是两种不同的学校制度”。[8]因职业教育自身的特殊性，职业教育共同体的成员、价值取向、关系连结也呈现出自己的特点。本研究认为职业教育共同体是一个具有历史性的概念，在不同时期的社会中表现为不同的形态以应对时代的要求，是一定时期内职业教育发展的主要“取向”和“范式”。职业教育共同体是个社会系统，对于职业教育共同体的各要素及其关系需要整体的、全面的和联系的去把握。从历史逻辑和交往机制视角来看其具有动态性，从结构视角来看具有多元构成性，从功能视角来看具有整合性，从职业教育的实施过程来看具有行业性，从类型来看具有多样性。以行动者——系统——动力学理论为分析框架，从动态的视角对职业教育共同体的构成的要件和影响因素进行分析，其主要包括以下几个方面：职业教育行动者、联结的纽带、认同与共识、互动机制与规则、内生性、内生限制因素。

（二）社会变迁与职业教育共同体的进化

从职业教育共同体视阈中看职业教育发展，农业社会的职业教育以学徒制为主要形态，其是一种自然的秩序，属于“家元”共同体的范畴，具有伦理性，称之为“伦理性”职业教育共同体；首先，这种伦理性表现为成员间活动是基于成员对彼此的认同。学徒制中等级差别造成了人们之间身份的殊异，然而，“家元共同体天然的群体认同又使人们把等级差别看成一种自然而然的现象”[9]。其次，伦理性表现为排他性。师傅和徒弟都有自觉的、天生的归属感，同时行会又生成我之族类和非我族类的区别。再者，伦理性表现为职业教育行动者活动的约定俗成。农业社会职业教育共同体内部成员之间的互动的规则只能基于传统，具有“习惯法”的特点。

工业社会中“人工秩序”取代“自发秩序”，学校成为教育的中心并被赋予了社会功能，这时职业教育共同体呈现出“他者”和“工具化”的特点，称其为“工具性”职业教育共同体。工业社会的社会治理及等级统治体系都是基于“中心—边缘”结构的，资本家处于中心地位而劳工处于边缘地位，资本家及其工业化生产的私人领域处于中心地位而职业学校则处于边缘地位，成为资本家工业发展的工具。

随着全球化、信息化和科技革新的提速，“合作性”职业教育共同体成为职业教育改革的主导方向。当前时代特征下的职业教育共同体是针对全球化进程、现代性境遇、技术的革新、经济的转型等时代特征下职业教育行动者（包括个体和组织）出现的种种分离状态（即学校与社会的分离、学校与行业企业的分离、学校与市场的分离等）而提出的概念，具体表现为职业教育的行动者（学校、家庭、政府、行业、企业等）基于一定的价值认同和共识，以合作的形式进行有机结合而形成的群体或组织，其作为形式或实体而存在，既是一种利益共同体也是一种伦理共同体，成员在这个群体或组织中有共同的归属感，采取合目的理性与价值理性统一的共同行动。通过职业教育共同体的建构，政府、学校、企业（行业）等相关主体能进行有机结合和互动，职业教育与社会、市场协调发展，稳步提升教育质量。

（三）现代“合作性”职业教育共同体建构的主要模式

国际视域下对现代职业教育发展的规律进行分析，可将“合作性”职业教育共同体的建构划分为三个阶段：一是“合作性”职业教育共同体的促生阶段。主要特征为政府主导推动，完善体系体制。政府主导国家的职业教育制度建设、管理及实施机构建设及运行与保障机制建设。政府出台一系列的政策措施调控职业教育的发展，加强学校与企业的合作，政府处于主导地位，而职业院校主动面向企业，通过与市场和产业的接轨而促进职业教育的发展。二是“合作性”职业教育共同体的成形阶段。特征为企业（行业）本位深度合作。企业（行业）与学校基于共同的利益有与学校进行合作的积极性，深度与职业院校进行合作，并能在合作过程中承担一定的责任和义务，而不是在第一个阶段中行业（企业）单纯作为“买方”市场的阶段。三是“合作性”职业教育共同体成熟阶段。特征为多元主体驱动协调发展，以人为本。各主体权责明确，形成“合力”，共同促进职业教育协调发展，具体表现为政、校、企的紧密结合，办学模式多元，合作类型多样。

每个国家的职业教育发展都有其独特的模式，但根据职业教育发展中主导者和驱动力的不同可以将“合作性”职业教育共同体建构的模式归纳和抽象为四种类型，即：政府行政驱动模式、校本发展驱动模式、企业（行业）发展驱动模式和社会中介组织推动模式。这四种模式的分类能反映某个国家的“合作性”职业教育共同体建构所处的阶段及发展程度，也能体现某个国家的“合作性”职业教育共同体建构的主要类型。行政驱动模式，是指在“合作性”职业教育共同体形成过程中政府是最主要的驱动力量，政府通过设立相关机构，颁布各种政策文本或采用其他干预措施推进职业教育各相关主体进行合作，促进职业教育共同体的形成。在社会转型期或一种新的职业教育制度的形成初期自上而下的政府行动驱动都发挥了巨大的作用。校本发展驱动模式是指在职业教育共同体的建构中，以职业院校为本位，“顾客”为导向，在政府的宏观调控下与企业（行业）进行各种类型和层面的合作，以达到自主办学，推进院校特色发展的目的，并满足地方政府、市场、企业（行业）及学生的需求。企业（行业）发展驱动模式，是指在职业教育共同体的构建中驱动力来自行业（企业）主体，企业（行业）为了主体发展的需要与学校建立合作关系，政府在政、校、企的共同体建立中起到宏观调控和协调作用。随着市民社会的兴起、后工业社会来临，社会中介组织的数量随之增多，而且在弥补市场失灵及政府直接干预带来的弊端等方面有积极的作用，成为促进社会和谐发展不可替代的力量。

（四）我国“合作性”职业教育共同体建构的征貌

结合对八所职业学校三类相关主体，包括职业院校的管理人员、院校上级主管单位的管理人员、该地区的相关合作企业的管理者的访谈调查，归纳出我国当前“合作性”职业教育共同体建构过程中的三大特征：一是自上而下的政府行政驱动是建构的主推力。在我国当前职业教育共同体的建构过程中，政府的“行政驱动”是建构的主要驱动力。具体表现为政府通过行使“公共权力”即自上而下的政策和法律等行政干预推动学校主体与行业企业主体的合作。二是职业学校是职业教育共同体建构的主体实施者。首先因为教育的历史继承性，我国职业教育是以学校为主体的。其次，发挥职业教育职能的需要。我国职业教育的发展“以服务为宗旨，以就业为导向”，为更好的服务社会学校需主动加强与行业企业的联系。三是“熟人社会”是职业教育共同体主体间关系建立的重要路径。在调查校企合作的途径时更多的回答是通过各种 “关系”，或通过“熟人”介绍。这种建立合作关系的方式具有“民间性”，在校企合作平台未有效搭建时起到了一定的弥补作用，然而这种方式又存在很多隐患，权、责、利不清，而且合作关系的建立也具有随意性。

我国“合作性”职业教育共同体建构中的问题主要有以下几点：一是各主体“泄力”问题突出。管理主体方面，管理僵化，政策不到位，权责不清。政府对职业教育的管理来看，其仍是“全能政府”的形象。教育主体和行业企业主体未能有效参与职业教育决策过程。政策不到位包含两层含义，首先是政府已出台的职业教育干预政策效能有限，再者已经出台的职业教育政策未能有效落实。权责不清，首先体现在职业教育政策制定与执行过程中央政府与地方政府之间的权责不清。其次是中央政府与地方政府的关系集权与放权之间的随意性。再者体现在职业教育的“多头管理，统筹乏力”。学校主体方面，问题表现为学校“自主性”匮乏，内驱力不足，对政府管理的依赖性使学校呈现出“千校一面”的特征。企业主体方面，企业受益度不高，“搭便车”问题严重，积极性缺失。二是学校主体与经济界分离，困境重重；学校与企业之间“利益共同体”的难以达成。学生的“需求世界”与经济的“职业世界”之间的分离。技术世界和人文世界的割裂，学生培养的“碎片化”。三是主体间协作平台缺失，保障机制不健全；职业教育共同体建构模式单一。首先，表现为政府对学校、企业的调控平台缺失。其次，表现为学校、企业与政府间的协商平台缺失。整体来说，我国职业教育发展模式在实践层面主要体现了行政驱动发展模式和校本发展驱动模式的特点，缺少其他模式的协调发展，且这两种模式发展也存在很多问题。共同体构建模式的单一，在办学层面上表现为办学模式单一，以学校为本位发展职业教育，当前学校尚未和行业企业建立起合作互动机制的情况下学校不能跟外界环境建立有效的联系，在适应市场的变化方面有先天的“滞后性”，灵活性不足。此外，由于发展阶段的局限性，社会中介推进模式更是建构模式中的“短板”，行会尚未发挥其应有的决策咨询、协调监督等作用，其他类型的社会中介组织如教育促进组织、民间合作组织等尚未得到长足发展，从而在我国职业教育共同体建构中“缺位”。

（五）我国发展“合作性”职业教育共同体的策略

本文着力将我国“合作性”职业教育发展的瓶颈问题，置于时代背景、国情和国家战略的境遇下进行了审视。对我国“合作性”职业教育共同体的发展和完善进行反思，针对性提出了我国职业教育发展的策略。一是从政策干预到自觉行动，推进公众对职业教育的集体认同。“合作性”职业教育共同体的构建，离不开公众对职业教育的集体认同，积极的“公众舆论”是使工具世界与认同世界整合的有效途径，也是职业教育发展的重要前提。促进公众对职业教育的认同，首先职业教育自身需优化；其次，重“知识”轻“技能”的传统文化观念需更新。再者，面对全球化、信息化、经济发展方式转型和技术更新提速的时代特征增加的“不确定性”因素需及时出台政策降低技术技能型人才的不安感；最后，应关注技术技能型人才劳动就业质量并提升劳动收入标准。二是从冲突到协调，各主体各负其责，形成“合力”。政府、企业、职业学校主体间既有矛盾冲突，又需合作“共生”。为解决政府、企业、行业的冲突，协调各主体之间的关系，各主体需各负其责。三是从工具到价值，实现“供给导向”与“需方选择”的结合，以学生发展为本。职业教育共同体在以社会发展为本位，以满足政府、学校、企业的共同利益为共同目标时也不能忽略学生主体的利益。四是从收权到放权，政府建立合作平台与保障机制，最终目标是校企合作从行政驱动到自主行动。五是从单一到多样，鼓励多元主体办学，探索职业教育共同体的建构模式的多样化与推进协调发展。

三、反思与展望

在我国职业教育基本理论相对匮乏的情况下，以职业教育共同体为研究对象有助于职业教育理论的丰富及职业教育学学科建设的推进。潜在的实践价值在于能促使政府、职业学校、行业企业等相关主体形成合力，并为推进职业教育发展提供路径选择。同时，有利于助推多元化职业教育办学模式及其与区域经济的融合。“合作性”职业教育共同体导向的职业教育发展路径，拟为加强教育世界与经济世界的沟通，改革职业教育办学模式，构建现代职业教育体系提供思路。最终形成的“合作性”职业教育共同体，民众对职业教育有积极的认同，国家能对经济发展的趋势做出准确预测，政府利用“有形之手”和市场经济的“无形之手”进行有效协调，并能根据经济发展趋势对企业发展进行引领，对职业学校结构体系做出宏观调控。学校间差异发展、优势互补、资源共享、统筹协调，学校间形成有效的交往机制，共同提升教育教学质量；学校、行业（企业）、政府达成“利益共同体”与“命运共同体”，学校能实现自己的育人目的，企业能在校企合作中分享成果，实现人的发展需要与社会需要的有机结合。同时，职业教育共同体是一种运作机制，政府、企业及学校等主体形成良性的互动。主体间的合作不仅是基于利益，而是达成共同行动的意向一致，使合作具有可持续性。

具体言之本研究的主要贡献有以下几点：首先，本研究将“共同体”理论引入职业教育领域，对“职业教育共同体”的内涵、特征及影响因素进行了初步探讨，对于“催生”新的职业教育理论有重要的意义。在“职业教育共同体”视阈中，通过对社会变迁过程中职业教育与社会的互动分析，揭示了农业社会、工业社会和后工业社会中职业教育共同体的特征与性质。其次，从国际视域中对后工业社会职业教育的发展“范式”，即“合作性”职业教育共同体进行了建构。归纳了“合作性”职业教育共同体建构的三个阶段和四种模式，并分析了四种模式的运行机制及主要特征。为我国“合作性”职业教育共同体的发展提供了“坐标”和可操作性的“模型”。再者，通过调查，归纳了我国当前“合作性”职业教育共同体建构过程中呈现的特征与存在的问题，并将“问题”置于时代背景、国情和国家战略等境遇下进行审视，对我国“合作性”职业教育共同体的发展和完善进行了反思，提出了我国职业教育发展的路径选择。

教育研究是非常复杂和漫长的，笔者虽在研究过程中力求完善，但由于研究背景及研究条件所限，坦率讲本研究尚存有诸多缺陷和不足。首先，“职业教育共同体”作为一种新生理论尚处于建构中，本研究主要对其内涵、特征及影响因素进行了分析，其丰富和完善尚需更深入的探究。其次，对我国职业教育发展路径的反思是从较宏观的视角得出的结论，实践层面政、校、企合力机制的发展与完善并未深入涉及。因此，后续研究仍需着力将理论与实践进行双向建构，促进两者共同发展。

[1]（英）齐格蒙特·鲍曼.共同体：在一个不确定的世界中寻找安全[M].欧阳景根译.南京：江苏人民出版社，2003：1-2.

[2]（德）斐迪南·滕尼斯.共同体与社会：纯粹社会学的基本概念[M].林荣远译.北京：北京大学出版社，2010：43.

[3][4]（加拿大）戴安娜·布莱登.反思共同体：多学科视角与全球语境[M].严海波等译.北京：社会科学文献出版社，2011：195,196.

[5][6][9]张康之，张乾友.共同体的进化[M].北京：中国社会科学出版社，2012:1,29.

[7]张荣伟.教育共同体及其生活世界的改造——从“新基础教育”、“新课程改革”到“新教育实验”[D].苏州大学，2006.

[8]孟景舟.普通教育和职业教育的历史演进[J].职教论坛，2011（31）：4-8.