论学生在高职课程评价中的主体性作用

□王 婷

随着现代课程评价理论的不断发展，人们逐渐认识到课程评价是多主体共同参与的，通过共同协商而形成的“心理建构”过程。美国评价专家古巴和林肯提出了“第四代评价”，它的基本特点是“把评价视为评价者和被评价者‘协商’进行的共同心理建构过程；评价是受‘多元主义’价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者，评价的主体……”[1]。学生作为课程的主要消费者和直接参与者，是课程评价的重要主体之一。在课程评价中，学生通过沟通、协商等方式与教师以及其它主体共同参与、构建意义，提高了评价的全面性和客观性，以促进课程开发朝着更科学合理的方向发展。然而，在我国目前高职院校的课程评价实践中，学生的主体性地位没有得到真正认可，主体性作用还没有得到充分地体现，相关的研究成果也较少。笔者拟对学生在高职课程评价中主体性作用发挥的路径进行探索，以期起到抛砖引玉之效。

一、高职院校学生参与课程评价的现状

目前，我国高职院校课程评价的实践尚未引入西方先进的课程评价理论。首先，受前苏联传统的“大教学论”观念影响，高职院校中仍然普遍存在着以教学评价替代课程评价的现象，评价的范围局限在教师教学实施状况的领域，对西方课程评价理念中的课程文本设计等领域鲜有涉及。其次，课程评价的主体还是以行政管理层为主，学生以主体身份参与课程评价的机会很少，也没有实质性的发言权和共建权。

我国高职学生参与评价的主要途径是学生评教和学生座谈会，对课程的促进作用十分有限。比如学生评教，关注更多的是教师教学而不是课程，书面打分形式既无法激发学生的深度思考也无法为教师提供具体有用的信息，对于课程的发展没有多少具体指导作用。又如学生座谈会，通常由管理层来统一组织，教师和学生作为课程最主要的两大主体无法实现沟通和对话，不利于师生思想和真实信息的相互交流。因此，高职学生在评价实践中参与的领域比较狭窄，参与的途径也不利于学生实现与教师、管理层以及其他评价者之间地沟通交流，学生的主体性作用得不到有效发挥。

二、发挥高职生在课程评价中主体性作用的路径

高职课程建设是动态的、长期的，“受到来自社会、企业、学校等各个相关方的影响，有一个综合了定位、思路设计、资料编写、实施、反馈和整改提高等环节的周期循环的过程”[2]。课程评价贯穿课程建设的全过程，履行三种基本功能：课程改进、针对学生的决定、对学校体制和教师的判断[3]，为改进课程即课程的不断开发提供有效的信息。从实质上看，课程评价主要包括以下方面：教育过程（校内）的计划与组织（决策）的判断和学生成绩（学生的学习成果）的判断[4]。课程评价的实施是评价主体在课程计划（如课程文本、课程教学目标和支撑资源等）的设计和准备、课程组织和实施、课程结果等各阶段进行价值判断并提出改进意见的过程。在上述各阶段，学生应根据不同的参与情况设定相应的评价内容和任务，实现不同层面意义的建构。考虑到我国评价实践尚不成熟，需要评价专家、课程专家一起参与，帮助搭建“师、生、校、企”四方主体进行平等沟通、开放交流的平台，帮助把握课程评价实践的方向，以及确保相关具体操作不流于形式。

（一）课程计划的设计和准备阶段

该阶段的内容包括课程文本设计、课程教学目标设定、课程支撑资源准备和落实等，主要分为三个时段进行评价。一是课程学习前，学生作为教育和课程的主要消费者，有权提前了解自己将要接受的课程设计概况，并在一定范围内发表自身见解。二是课程学习中，学生可在教师和管理层的组织和协助下，分阶段对课程内容、教学状况以及自身学习状况进行独立思考，提出建设性意见和要求。三是课程学习结束后，学生应当全面思考课程和自身的学习情况，提出问题，总结经验。并且，第三个时段的时间至少要从课程结束后延伸到毕业后两三年，毕业生有权利也有义务结合个人毕业后岗位任职的情况对在校时的课程学习提出意见和建议。

学生通过该阶段的参与，能增强他们对课程的认同和兴趣，激发他们参与课程建设的积极性，同时逐渐培养学生的评价素质和习惯。然而，这方面工作受到了教育观念、教育习惯和学制安排等制约，加上课程门类繁多，深入而具体地开展评价实践并取得实效的难度很大，需要各方人员长期努力，逐步实现。毕业生追加评价方面的工作在实际操作中尤其困难，需要行政管理部门通过政策支持、法规规定、社会舆论等手段将其作为高职教育的一项措施固定下来。

（二）课程的组织和实施阶段

在课程的组织和实施过程中，学生是主要的经历者和共同建构者，在教育组织过程中有着亲身的体验和切实的感受。对于什么是适合高职学生的、有效的教学方法，他们的看法有着极其重要的参考价值。但是，这种参与如果只停留在课程结束后给个分数的阶段，教师既不解释，又不去了解学生的感受，这其实是一种师生共同“失语”的表现。

在该阶段的判断和评价中，学生应当加强自我反省的力度，包括对自身的学习态度、学习策略、学习效率、学习成果等各方面进行深入地思考，发现不足和问题所在，然后及时与教师交流意见，以便做出有效调整。学生在自我反省的同时，还应在教师、学校和企业的帮助下，不断肯定已有成果，增强自信，正确认识和接纳过去的自我，为建构新的自我奠定健康的心理基础和积极向上的人格。同时，反省和自我评价又能促使学生在后续的课程学习中进行最大化地有效调整，从而促进智能、技能、情感等各方面地提高。

（三）课程结果阶段

学生在学习过程以及结束后形成的结果，无论是形成性的表现还是总结性的成绩及评定，都应当是课程结果的重要组成部分。学生作为评价者在进行自我评价和他人评价时，除了重视在智能和技能方面获得的提升外，还应充分关注自己在心理、情感、社会交往、团队合作等各方面发生地变化，尽可能全面而客观地描述和评价在被建构和自我建构过程中的具体表现以及变化的结果。此外，该阶段也是毕业生参与课程评价的最主要阶段。

在这个阶段的评价中，学生应当与教师一起对自己学习目标和结果之间的差异进行充分地交流和探讨，积极发掘自身在教师所设学习目标之外的得与失，从而为完成自我评价和自我接纳走完最后一个阶段。而教师更能从师生交流中得到一些教师预期所未关注的领域（比如学生的情感），从毕业生的反馈中获取社会和企业的最新信息，有益于以后改进课程教学。

三、学生参与课程评价操作中的难点及建议

学生作为主体参与课程评价显然大有裨益，也是今后评价发展的必然趋势。但是，目前学生在参与课程评价的实际操作中还是存在着较多的困难，比如时效性问题、教育管理方式、师生观念转变、评价素质缺失等，都是在探索和实践课程评价的工作中需要酌情解决和处理的重要问题。

（一）时效性的问题

1．全员评价。从理想状态来说，学生参与评价的人数越多，提供的信息可能会越全面。然而，让所有学生参与到课程评价全过程，后期的信息整理与分析方面的工作量就会非常惊人。就目前实际情况来看，马上实现全面覆盖的可能性不大，操作性亦不强。为了得到尽量科学的信息，在如何合理设置学生参与比例，如何覆盖学生群体的各层面信息等问题上都需要谨慎考虑和反复试验。在实施的初期，可以考虑以班级为基本单位，结合以往学生学习情况、性别、生源地、性格等因素来选择较有典型性的代表，比例控制在10%-25%以内，同时可设置极少数随机抽取的名额，力求在可操作的前提下覆盖到各类学生层面。

2．追加评价。学校教育的某些价值是发散性的、潜移默化的，这样的价值显然不可能被即时的评价反映出来。因此，毕业生的追加评价就体现了它的优势。毕业生经历过专业学习、初涉职场和职业成长等自我成长的各阶段，对沟通高职院校教育和社会、企业要求有着最真实和贴切地感受和领悟，他们对学校学习的反思和建议对于高职学生和高职院校有着重要的参考价值。然而，课程学习消费具有非重复性，各门不同类型和性质的课程学习是同时交叉进行的，毕业后的学生要对每门课程都进行深入思考和反馈意见无疑是有难度的。只要大部分毕业生能针对几门课程提出几条反馈意见，聚沙成塔，对课程建设就能起到很好地推动作用。因此，在学校每年定期开展的毕业生跟踪调查中，内容设计上要体现出学生对课程的反馈和思考，形式上应当以意见征集为主，开放多样。

（二）学生评价素质的欠缺

由于高职生长期处于一刀切的教育体制下，习惯于被动接受和被灌输，对现代课程评价理念不了解，评价意识比较薄弱。其次，学生很少有机会对课程学习的相关环节进行思考和反省，缺乏相应的评价实践经验和能力。再次，课程评价的实际操作中肯定会涉及到特定的教师，学生受情感因素干扰的可能较大。由于以上不利因素的影响，在参加课程评价实践的初期阶段，学生的认识不一定到位，独立思考能力不会太强，甚至连态度也有可能不够客观公正。这种现象是由客观现实造成的，但也是可以逐步改变的。我们绝不能因噎废食，就此否定学生在课程评价中的地位、权利、义务和作用。只要给予学生足够的信任、空间、鼓励和宽容，在教育管理层、社会和教师多方协助下，学生通过自身努力，转变观念、多加实践，评价素质必定会有很大地改进。

（三）教师评价观念的转变

在中国传统教育观念中，教师是权威，学生质疑和挑战教师并没有太大的市场。因此，学生在课程评价中与教师平起平坐，并且对课程、教材、教学组织等评头论足，甚至表示质疑，并不是能够轻松实现的事情。如何转变教师在课程评价方面的观念，需要学校管理层和教师共同努力。

学校管理层应该关注教师情绪，积极引导教师建立互相沟通、共同建构的意识。首先，课程评价的实践从一开始应主要定位于课程、教师和学生的发展，而不是用于学校管理层对教师的评定和业绩考核；其次，学校管理层应做好现代课程评价的概念普及和宣传工作，并切实做好相关服务和辅助工作，帮助教师克服恐惧感和排斥感。

最后，教师个人更要放下思想包袱，切实强化课程开发和教学过程多元多主体的观念，正确理解课程评价对于课程开发和师生的促进作用，尊重学生的主体地位，充分给予学生发表言论的空间和权力。同时，教师要尽快树立主体意识和发展意识，充分利用课程评价这一手段及其成果来促进自身发展，并通过发展不断增强信心，消除不必要的心理障碍。

（四）教育管理方式的转变

由于受传统范式的影响，课程评价权力仍掌握在各级教育管理部门手中，以管理者为中心的“评价霸权”必然忽视价值和主体的多元性。因此，学校管理层对于课程评价的理解亟需转变。同时，在有效管理和科学理论指导下，学校管理层应积极提倡和实践主体评价，不断提高其在现行评价体系中的比重，将以学校管理层为主的单一外部评价模式逐渐过渡到以主体评价为主导的开放式评价模式。此外，学校管理层在逐步放手的同时，有责任为师生形成主体评价的习惯和相对宽松的评价环境而努力。

四、结语

课程评价的主要目的是为了促进学生、教师和课程的共同发展。学生以主人翁的身份参与课程评价和课程教学是一个必然发展趋势，但目前还需从多方面加强努力。学生首先要有正确的认识，积极从被动接受者的角色主动转变为自主参与者和共同建构者。教师和学校管理层也要尽早转变观念，敞开胸怀接受这种改变，同时还要积极创造条件鼓励学生的参与。学生有效参与课程评价，真正发挥主体性作用，并不是个遥远的梦想。

[1]李雁冰.质性课程评价研究[D].华东师范大学,2000:17.

[2]王婷.“工学结合”模式下高职课程评价体系的构建[J].职教论坛,2010(12):47-50.

[3]Stenhouse,L..An Introduction to Curriculum Research and Development.Heinemann Educational Books Ltd,1975:98.

[4]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989:348.