论英语专业写作课堂中学习共同体的构建

钱晓霞

(浙江工商大学外国语学院，浙江杭州310018)

一、问题的提出

我国高校英语专业本科教育的“被工具化”和“语言中心”的办学模式已引起众多学者的忧虑①。高校英语专业课堂教学中一个不容否认的问题是:偏重语言技能训练，缺少专业的学科内涵和学术深度，忽视知识获取的认知过程，缺少对学生认知能力和思辨能力的系统培养［1］。而正是因为在四年的本科教育期间缺少足够的思辨训练和思维扩容加载，英语专业学生的思辨能力较之其他文科类学生就显得比较弱［2-3］，“思辨缺席症”于是成为英语专业学生的一个“锢疾”［4-5］。

英语专业学生的“思辨缺席症”尤见于其阅读和写作中。从阅读输入来看，英语专业学生所接触的大都是些幽默故事、日常新闻、科普文章、文学作品选段等，其阅读训练主要是做超大量的“打钩练习”［6］;从写作输出来看，学生所涉及的一般都是些与日常生活相关的话题［7］，课堂讨论的话题往往更适合初中生［8］49-50，缺少“问题意识”和质疑习惯［9］。

在英语专业的教学中，写作课是效果最不理想的课程，而“写”则是学生英语技能中最薄弱的环节［10］13。文秋芳与刘润清曾对英语专业四个年级120篇以“终身教育的重要性”为题的议论文进行分析，发现相当一部分学生在写作过程中存在着审题失误、理解偏差、概念不清、逻辑混乱等问题，而且四年级学生相比之低年级学生并不见明显优越性［8］53-57。

凡此种种表露，我们的写作课堂缺少可以引发学生思考的材料和建构意义的平台。作为一线的专业教师，我们所能做的是通过优化自己的课堂教学来提高学生的思辨能力，而构建课堂学习共同体不失为一个可行的尝试。本文试图探讨如何在英语专业写作课堂中构建学习共同体来促进学生的思辨能力。

二、学习共同体

学习共同体这一概念早在1927年美国教育理论家Alexander Meiklejohn创建威斯康星大学实验学院时就已提出并加以实践，虽然他的实验仅持续了六年，但为我们今天对学习共同体的研究和实践打下了基础［11］。

在众多的研究文献中，学习共同体所指范围非常广。美国学者Patricia Cross将其定义为:属于一个社群的人们以学习为目的而进行的智力互动［12］。美国学者Thomas J.Sergiovanni对学习共同体的界定是:出于自然的意愿而结合的，并对一套共享的理念和理想负有义务的个人集合体②。英国学者Chris Watkins对学习共同体给予更具体的描述:这是一个集体，其中的每位成员都是集体活动的积极参与者，他们有着不断增强的归属感，成员间有频繁的协作，成员各有不同的特点［13］。日本教育家佐藤学着眼于课堂教学，提出“学习型共同体课堂”的理念③，在课堂教学中，师生本着共同的教学目标，互为依存，资源共享，致力于学习活动的顺利展开。

学习共同体的理念与皮亚杰的建构主义理论、马斯洛的需求层次理论、罗杰斯的人本主义心理学以及维果斯基的社会互动理论相一致，都强调学习者作为积极的意义构建者和问题解决者将自身经验带入学习过程，重视学习者的情感因素、归属感和彼此间的互动合作。在某种意义上，学习共同体就是以动态的学习生态环境取代由教师掌控的既定课堂授课系统。在学习过程中，共同体成员分担控制权，共同致力于新知识的萌发和分享，学习活动是经过协商并可变通的，成员是自主的，成员之间对话、互动和协作，全体成员就共同的目标、问题及项目而协作共进［14］2。

学习共同体引起国内学界的注意是在20世纪90年代末。来自众多研究的数据证明，课堂教学形式是最具影响力的变量［15］。相比之传统的课堂教学，成为学习共同体的课堂更能使学习者乐于分担学习责任和掌握知识，他们具有更强的学习意识和建设性思想，他们发展并共享针对学习过程的元认知能力。母小勇、崔玉臣在其研究中发现，研究性学习和科学探究是旨在解决教学过程中学生自主性不足和学生单向度发展问题的教学策略，而能够促成这一过程发生的就是构建学生与教师的学习共同体［16］。教师与学生找到思想的共同点，建立互为归属、互相信任的课堂社会环境，在学习任务的界面合作互动［17］。

美国西南明尼苏达大学的研究者Sharon Kabes，Dennis Lamb和John Engstrom从对其本校研究生教育中的学习共同体的调查数据发现:学习共同体的建立不仅促进学生个人专业的发展，同时还加强了教师的领导作用［18］。McKinney等的一项针对大学本科生课堂教学实验证实，学生的课堂共同体意识预示学生的态度、学习悟性及考试成绩，因而与学习成绩呈正相关［19］283。Vincent Tinto的研究显示，相比之传统的互相孤立的课堂中的学生，学习共同体的学生在课外用更多的时间以他们认为互为有助的形式进行协作［20］。Brent Wilson和Martin Ryder认为，学习共同体有利于根据当下的情况进行调整并不断发展，鼓励创造和革新、跨越传统的学科界限、多样化多视角地认识问题，全体成员有责任心并有能力了解和解决自己的学习需求问题;当然他们也不否认这样的共同体也会有不足之处，如短时的低效率、缺少中心控制和难以预见结果［14］2。

三、英语专业写作课堂学习共同体的构建

(一)重构教师对写作课堂的认识

教师将自己对学生和学习的定义带入课堂，而教师信念往往影响着他们的课堂决策。二语写作教学曾经历的“结果法”和“过程法”孰优孰劣之争就反映出固守单一教学方法的局限性。构建写作课堂的学习共同体，首先需要教师转变教学理念，摒弃传统的注入式讲授，搭建交互平台，推动学生积极参与建构知识的过程，并在与学生的互动中分享学生的发现，同时重构自己对教学的理解。如果说“结果法”将学习视为“学会”，“过程法”将学习视为个人意义建构，那么学习共同体则超越个人意义建构，而将学习视为与他人一起共建知识。

教师一旦进入对写作课堂学习共同体理念的探究，就会发现其与20世纪90年代中期国外二语写作教学研究中出现的“后过程理论”殊途同归。“后过程理论”认为，写作过程诸如预写、成稿、改写已不足以用来解释写作活动本身，因为写作是一项活动而非一套知识体系，写作教学是不确定的活动而非把握知识的练习，教师与学生的交流是对话而非独白［21］。“后过程理论”强调写作作为一项活动的三大属性:公共性、阐释性和特定性(public，interpretive，situated)④。写作的公共性表明，意义的建构不是个人的产品而是我们与他人交际互动的结果，这里还牵涉到写作者的读者意识问题;写作的阐释性表明，写作的意义是不确定的，依赖于对一定语境的理解，需要与他人交互并传递思想;写作的特定性是指写作是对具体而多样的语境作出回应。这些写作对特性的阐释，也为教师构建写作课堂学习共同体提供了理论支持。

20世纪90年代英语教学进入后方法时代，后方法时代的教学使得教师能够超越方法为本的教学并克服其局限性［22］，为其构建课堂学习共同体提供了契机。写作活动有其规律，需要经过准备、成稿、修改和润色这四个阶段的循环教学，但关键在于教师如何扬长避短，根据自己的课堂实际创设有利于学生探究写作意义的学习环境。

(二)培养学生课堂学习共同体意识

Maggie Sokolik指出，对写作教学最大的不满来自教师的教学目标与学生的学习期望产生错配［23］。英语专业写作课堂上一个常见的现象是:教师讲解写作规则或技巧，然后学生在限定时间内完成一篇命题作文，整个过程缺少师生间和学生间的交互。有时，教师也努力突出课堂活动的交际意义，但由于教学环节和活动内容的设定缺少学生意向，学生更多地是被动地按教师的预设步骤完成课堂学习，于是有部分学生还是会或多或少地游离于课堂活动之外，因而课堂上的讨论发言并没有得到真正的倾听和关注。到了提笔写作时，他们就会觉得无感可发、言之无物。

写作课堂若要使学生变被动到课为主动参与，就需要使他们有一种学习的内在驱动力和课堂归属感。培养学生课堂学习的共同体意识就是要帮助他们认识到:作为共同体中的一员，自己在课堂活动中起着不可或缺的作用。课堂讨论的议题需要全体成员带入自己的认知，在动态的交互过程中建构学习的个人意义和个人理解，同时对共同体的发展承担责任。那么，如何才能使学生树立课堂学习共同体意识?

Mckinney等在其研究中对构成课堂学习共同体的六个变量:联系、参与、安全、支持、归属和赋权进行了实验［19］282，这些要素对学生树立课堂共同体意识至关重要。师生之间和学生之间建立起情感联系，使他们视彼此为互相支持的合作伙伴;身处这样的协作体中，他们有安全感和归属感;他们被赋权选择自己感兴趣的学习内容和学习形式，为自己和同伴的学习负责，在团队的建树中实现个人的成长。写作课堂共同体使得环境、教师、学生及任务组成一个互为作用的动态过程。写作任务应该围绕师生共同关心的话题并能激发学生的探究欲望，学生可以选择自己的关注点。而下笔之前的讨论或小组活动要鼓励学生畅所欲言，同时让他们体会到自己的思想只有在与其他成员的思想交流、互补甚至碰撞时才能够丰满和深化。教师在此过程中起着组织者和启发者的作用。学生在学习小组里有不同的分工，他们一旦意识到自己对全组所承担的责任，他们在课前的准备和课上的参与就不再是为了教师而必须完成的课业要求，而是出于一种社会驱动［24］。

(三)引入研究性写作模式

蓝仁哲将高校英语专业学生应具备的专业素质归纳为行、知、智三个要素［25］。行指其过硬的英语“听、说、读、写、译”技能，知指其宽厚的外语语言文学文化知识，智指其融汇中西的思辨能力与人文素养，而体现这三个要素水平的输出端口在于学生的写作。写作的目的就是表达思想，向读者传递信息，思想应该是写作中最重要的方面［26］。英语专业的写作课程不应再循“词—句—段落—篇章”的线性教学步骤，而应直接引入研究性写作模式，构筑多维交互的框架，激励学生的“思维博弈”［10］13。研究性写作模式介入英语写作课堂，需采取两大策略:

1.优化输入，加载思想，强化批判性思维，培养学生分析问题和独立提出见解的能力

写作效果在很大程度上与阅读的有效吸收相关⑤。学生的写作输出若要有物可言、有的放矢、举证充分则需要通过大量的阅读为其写作提供思想材料、语言范式以及篇章结构样板。英语写作课堂上，模仿经典范文是学生练习写作时采用的比较通行的一种方法，但在传统教学中，范文仅用来模仿，缺少批判性的分析。

研究性写作以批评性阅读为基础，以学习共同体的合作互动为框架，为学生提供建构意义的平台。范文作为一种输入须具备其思辨性、逻辑性、现实性和社会性，以使学生在阅读时能始终带有问题意识。学生在与作者的对话中，结合自己的经验及当今的社会现实，评判作者的观点和意识形态并形成自己的立场和视角。学生将自己对范文的思考带入课堂，通过与共同体其他成员的交流，获取多个立场和视角，拓深对问题的看法，达到思想加载扩容。同时，教师引导学生共同探究范文中作者为表现主题所采用的结构模式、论证过程、修辞手段和语言特征等，学习如何透彻有效地表达思想。这样，在构思过程中，学生会形成清晰的读者意识，明确所要表达的思想，并能参照范文中的行文逻辑和篇章构架，“有意识地选择合适的语言形式来表达自己的立场、观点和态度”［27］。

黄源深曾建议教师推荐能引发思考和争议的阅读材料供学生在课外进行批判性阅读，课内让学生阐述各自的理解和观点，然后让学生围绕这篇文章进行写作，这样写起来就有针对性，可以避免无病呻吟的通病［10］14。教师也可以征集学生关注的社会问题并鼓励学生寻找阅读资源，课内讨论中汇聚多方视角，再由学生就自己的观点进行论证写作。同时，要帮助学生认识到，重要的不是为了说服别人接受自己的观点，而是为了对论点进行探索并有所创新。这样做能达到四个目的:(1)学生通过批判性阅读获得思想材料和表述范式;(2)学生选择自己的兴趣中心或关注所在，写前讨论中能够有感而发;(3)学生意识到自己借助同伴的启发丰富了构思意义;(4)教师同时也共享了资源。

2.提高学生的元认知水平，帮助其运用有效写作策略，增强其自主学习能力

研究性写作模式的先决条件是学生的自主学习能力，而学习自主性的培养有赖于元认知水平的提高。语言学习的元认知水平体现在几个方面:确定学习目标、选择学习材料、预测学习困难、监控学习过程、调整学习策略、评估学习结果、修改学习计划等。国内外二语写作元认知研究结果表明，成功的二语写作者有着积极的自我意识、明确的学习目标、清晰的认知图式、自觉的自我监控和有效的策略运用［28］。

提高学生的元认知管理水平需要教师帮助学生树立积极的自我意识，明确自己的学习需求、目标及尚存的问题，明确自己在学习共同体中的作用和责任。在进行批判性阅读时，学生要能够运用元认知策略汲取关键信息，并勇于质疑、探索和发现;在课堂讨论中，要鼓励学生乐于参与、兼收并蓄、协作互助;在文章构思阶段，要启发学生的读者意识，明确文章的目标读者，达到文章风格和话语的适切性;在写作过程中帮助学生了解自己在写作上的优势和不足，学会利用补偿策略，寻求不同的表达方法，克服语言困难。帮助学生运用元认知监控、调节策略以有效地选择切换写作策略确保主题的突出、举证的充分、论述的逻辑性、文章的连贯性和表达的适切性。由于学习者有个体差异，建立课堂学习共同体就能提供给学生一个互动界面，兼收并蓄，以长补短，互相促进，提升整体元认知水平，提高课堂教学效能。

四、结语

作为语言输出端口，写作不仅仅是衡量一种语言掌握程度的重要标准，更是培养思辨能力的重要途径。英语写作课堂不只教授知识，更应该是能力培养和全人教育的场地。英语写作课堂学习共同体的构建提供了一个支持机制和开放民主的专业生态环境，有助于促进学生的学习自主性和参与性，增强他们的协作能力和责任感，充实他们的思维容量，提升他们的专业素质。

本文所讨论的学习共同体局限于英语专业写作课堂，仅是一种有限的学习共同体，作者期望，跨越传统的课程界限甚至学科界限的学习共同体能够成为我国高校英语专业教学改革的一个目标。

注释:

①见戴炜栋、张雪梅:《对我国英语专业本科教学的反思》，《外语界》，2007(4):2-11;刘祥清:《我国普通高校英语专业人才培养:回顾、问题与思考——兼论英语专业教育中的人文主义传统》，《外语界》，2007(3):2-7，43;蓝仁哲:《高校外语专业的学科属性与培养目标——关于外语专业改革与建设的思考》，《中国外语》，2009(6):4-8;黄源深:《英语专业课程必须彻底改革——再谈“思辨缺席”》，《外语界》，2010(1):11-16。

②Thomas J.Sergiovanni，2004:198，转引自舒悦:《当代美国学校学习共同体问题探析》，《外国教育研究》，2007(2):21-25。

③佐藤学，2003，转引自王鉴、李录琴:《“学习型共同体课堂”的理解与建构》，《教育理论与研究》，2008(4):57-60。

④Thomas Kent，1999，转引自 Breuch，K.Post-process“pedagogy”:a philosophical exercise［C］//Victor Villanueva(ed.)Cross-Talk in Comp Theory(Second Edition).Urbana:the National Council of Teachers of English，2003:97-125。

⑤王笃勤，2002:144，转引自戚亚军、唐丽娟:《语篇生成的认知操作模型假说——二语写作教学的认知心理学视角》.《外语界》，2007(5):10-16。

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［6］黄源深.好的英语是“读”出来的［J］.外语界，2006(4):63-66.

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