论交往与思想政治教育中人的发展

邸俊燕 叶金福

(西北工业大学人文与经法学院，陕西西安710072)

思想政治教育发源于人的感性活动，思想政治教育所面对的不是物，而是一个生动的人的精神世界。它所着力探究的，不是僵死的物，而是活生生的人。对于不同的思想政治教育主体来说，思想政治教育始终表现为一种“个别性”，即不同主体对思想政治教育和自我生命关联整体的感悟。只有在交往中，思想政治教育主体才能具有新的意义。

一、现实人思想政治教育的合理解释

中国传统哲学及其相应的思维方式中，人是以实体化的人格状态存在的。社会是超越个人之上独立存在的实体，而个人仅仅被当作从属的活动工具。从实体化社会这个视角来看待社会与个人之间的关系，形成了思想政治教育的一般概念，即思想政治教育是社会和社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使其形成符合一定社会或一定阶级需要的思想品德的社会实践活动［1］。这种着眼于社会哲学视野下以社会为“元点”的问题意识，虽然看到了思想政治教育与社会大系统和其他子系统之间的联系，以及思想政治教育在社会大系统中的某些功能，却无法在深层次上解决思想政治教育已有的现实存在和应有的价值存在的关系问题，因而也就无法实现思想政治教育实践者发展的终极目标。

事实上，社会并不是反映某些独立存在的实体范畴，而是反映人与人之间关系的范畴。马克思说:“社会不是由个人组成，而是表示这些个人彼此发生的那些联系和关系的总和。”［2］人是在社会关系中存在的，不能把人理解为处于实体化的社会中的人。从唯物史观的观点来看，并不存在一个预设的实体化社会，“正像社会本身生产作为人的人一样，社会也是由人生产的”［3］，“人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是国家、社会”［4］。马克思提醒人们:“首先应当避免重新把‘社会’当作抽象的东西同个体对立起来。个体是社会存在物。因此，它的生命表现，即使不采取共同的、同他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社会生活的表现和确证”。［5］“人是社会的动物”表明，作为个体的人只有以一种社会性的形式，才能够生存和发展，才能成为人。也就是说，“社会不过是个体结合而成的一种关系体系，是实现个体生命活动的社会形式，也就是人这种特有生命实体的特有存在方式”［6］。马克思把“现实的个人”作为人类社会历史的起点和人类生存发展的前提和基础。我们考察作为一种社会历史现象的思想政治教育的产生与发展，同样必须遵循唯物史观这一方法论原则。

二、思想政治教育的交往行为范式

从现实的人出发理解思想政治教育，无论是作为培养人的活动，还是作为人自我实现的活动，思想政治教育的最终目的都是指向人的发展与整体建构。单向灌输的填鸭式教育早已证明，人的建构并非“授”或“受”的单向行为，而必须置于一定的“关系”和“互动”之中才得以进行和完成。因而思想政治教育不属于工具行为范式，而应归入主体与主体间的交往行为范式。

首先，作为教育性交往，思想政治教育交往的目的在于主体的发展。“没有交往，教育关系便不能成立，教育活动便不可能产生。一切教育不论是知识教育还是品格教育都是在交往中实现的。”［7］教育主体是有能动性的人，人在教育过程中不是被动地适应和应付教育内容，而是积极、自觉、主动地认识和改造教育客体。例如，在思想政治教育活动中，教育者和受教育者都具有主动性和积极性，对于思想政治教育内容，教育者的教渗透着自己的思考，而受教育者的学也经过自己的价值预判断。一方面，思想政治教育交往作为主体之间的信息与情感交流、相互理解及互相影响，就是要通过交往来促进受教育者规范价值的建立，自我同一性的形成与人际关系的和谐发展、知识技能的获得;就是要保证受教育者获得自由发展的条件，增强受教育者的主体意识，促成受教育者的开放精神、创造才能，培育完整健康的人格，实现个人价值。另一方面，思想政治教育的交往又是教育者主体的发展过程。教育者在思想政治教育交往过程中不论是其自身的专业成长还是对教育意义的追求也都是不断获得发展的。

其次，作为精神性交往，思想政治教育交往以语言为主导性中介，以理解为指向。“人的精神只有在人与人之间的相互交往中才能产生。”［8］精神交往是指人与人之间以语言、文字等为媒介而进行的包括思想、观念、情感、态度和人格等方面的对话、交流。思想政治教育交往作为发生在文化世界中的特殊活动，其本身就是一种符号交往，“把人定义为符号的动物(animal symbolism)……只有这样，我们才能指出人的独特之处”［9］。而“对人这种‘存在于口语交往结构中的生物种来说’，语言更具有普遍的、不可回避的、先验的约束力量。正是‘在语言对话中开启了为人们所共同居住的生活世界的社会空间’”［10］。在思想政治教育活动中，不论是体态语言、口头语言还是书面语言，都为交往提供了介质。交往都作为主体间对语言符号所表达意义的交流和分享而存在，“仅仅这一事实足以表明语言的意义依靠和共同经验的联系”［11］。但思想政治教育交往所依靠的不是符号形态本身，而是符号所传达的意义。交往在普遍的方面保持一致，同时又能维持自我的统一性，其结果必然是在相互理解的基础上，一方面生成新的意义;另一方面协调行为，进而影响和改变主体间的交往关系。

最后，作为活动交往和人格交往，思想政治教育交往是平等性与差异性的统一。交往实践观认为，实践是由“主体——客体”与“主体——主体”双重关系的统一构成的整体，即“主体——客体——主体”关系。在思想政治教育交往活动中，教育者和受教育者都是以主体形式存在的，二者在活动的自主性及人格、法律等作为一个正常的社会人的诸多方面都是平等的。但是，相对而言，思想政治教育又存在着主导性的问题。在思想政治教育交往关系中，教育交往的一方是具有知识技能优势的主体——教育者，另一方则是尚未成熟，且知识技能较低的主体(至少是思想政治觉悟有待提高的一方)——受教育者。在思想政治教育交往情境中，由于意识形态性的特殊使命，教育者和受教育者在角色定位、职能作用等方面又表现出相当明显的差异。这种主体间的差异性构成了思想政治教育交往的动力，而平等性又使交往主体相互理解，协调行动，共同发展。

思想政治教育活动，就是教育者与受教育者之间的交往对话活动，是教育者和受教育者在交往中共同创造意义、发展德性的活动。交往以其多因素间的相互沟通、交流的特殊性质被赋予了深刻的思想政治教育内涵。思想政治教育交往是教育交往(授与受的互动)、精神交往(主客的统一)和活动与人格交往(人文的双构)的统一。在这里，交往是引导、是建构，更是一种活动和关系，因而它不仅仅是手段性的，而是蕴含着手段性和目的性的统一。

三、思想政治教育交往中人的发展

传统品德发生的观点认为，个体品德完全取决于社会因素，个体的思想道德无非是观念性的社会道德装进了个人的头脑。正因为此，在传统的道德观中，道德的个体性是包含在社会性之中的，道德既可以是表达社会道德的概念，也可以是指个体的德性。把思想政治教育建构于传统道德观之上，思想政治教育所诠释的是其社会性的内质，而作为个体人的思想政治教育，其理论和实践都是匮乏的。现代道德观认为，个体道德反映社会道德，但不是社会道德的直观。因此，现代道德观下的思想政治教育强调思想政治教育(思想政治素质的提升)是主体交往活动作用的产物，它是个体的，也是主体的。

首先，思想政治教育的交往是个体品德形成的前提。早在20世纪中叶，教育心理学就对交往与德性的形成问题进行了深入的研究并取得了丰硕的成果。前苏联教育学家列昂节夫的“活动——个性”理论认为:“人的心理是通过具体的个人的活动形成的。这种活动或是在公开的集体条件下(在周围人们中间，与他们协同地和相互作用地)进行的，或是在面对周围的对象世界的情况下进行的。在思想政治教育中，个体思想政治素质的养成形成于道德教育过程或是在具体的道德情境中养成的，实现着人与人或人与情境的交流。从而指出了活动(交往)是意识和个性形成的决定因素。但是，人的活动无论在什么条件和形式下进行，无论它具有怎样的结构，都不能把它看作是脱离社会关系和社会生活的。个人的活动尽管有它自己的一切特点，但总是一个包括在社会关系系统中的系统。在这些关系之外，人的活动是根本不存在的。”［12］可见，品德是在交往中形成，又通过交往表现出来的，交往是个体品德形成的前提。

其次，思想政治教育的交往是个体品德自主建构的过程。在人的交往或者活动过程中，思想政治教育的发生有两层意义:从表层看，思想政治教育活动过程交流的是经验，或者说是知识;从实质看，思想政治教育活动过程是思想交流和碰撞的过程。例如，思想政治理论课中教学所要求的“进教材、进课堂、进头脑”的观点，只有“进头脑”，内化为学生的精神才能真正实现时效性。在马克思主义唯物史观的视野里，人的思想道德发展是主体及思维结构成为自在客体与观念客体之间的转换体，自在客体经过主体的转换形成观念客体，其中主体是主动的，是信息转换的加工。在思想政治教育活动中，思想政治教育内容真正内化为受教育者的精神，才能实现教育的本质，而这一过程就是个体自身的知识认同向信仰体系的转化，由人自身的主动性所决定，体现着人的思想道德的自主建构。这一点，在皮亚杰的《发生认识论原理》一书中得到了论证。皮亚杰探讨了个体智力在各个阶段上的发生和发展，从认识的起源一直追踪到科学思维的发展。他把“认识的形成”分为四个阶段:由“感性运动”经过“前运演思维阶段”，最后达到“具体运演”和“形式运演”，即逻辑思维阶段。不管皮亚杰关于认识形成阶段的划分是否完全科学，但是他提供的一些资料，是值得我们重视的。当然，建构的功能还体现在思维的逻辑运动当中。皮亚杰以对儿童的研究为出发点，在其创立的认知发展理论中认为，个体智慧的发展是以个体自身的活动为中介实现的，认识是在活动基础上主体图式同化与顺应的建构，是一个主动建构的过程。因而，建构活动是主体认识结构的建构、主体对获得的客体信息的建构和主体思维逻辑运动的统一过程。

最后，思想政治教育的交往是个体品德的认知推移过程。个体品德的产生是在每一次交往过程中逐步形成、稳固，又经历了一个逐步成熟的过程。美国教育学家杜威的实用主义道德教育理论认为，道德教育是在个体参与实际生活的过程中，在个体的交往过程中形成的，个体间的交往不仅能增进相互间的了解，加深对道德规则的认识，而且在相互评价中不断发展自我的评价能力。这与我们提出的“生活教育”的理念是相吻合的。皮亚杰根据精神分析学派的投射原理，采用对偶故事研究道德认知发展，发现个体道德是由他律向自律发展的，他把这一过程划分为四个阶段:自我中心阶段、权威阶段、可逆性阶段和公正阶段，随着交往经验的丰富，每一阶段个体对道德的认知加强，从而外化实践的道德影响增强。科尔伯格将个体的道德发展看作是整个认知发展的一部分，个体道德成熟过程就是道德认识的发展过程。他认为，个体的道德认知沿着垂直和水平两个序列发展，其垂直序列的发展是由道德低级阶段向高级阶段的推移。科尔伯格还认为，人的道德成熟是一个渐进的、需要花费更长时间的过程，为此，他又提出了人的道德认知要经历三个水平六个阶段的发展。在分析与他人交往在道德自我发展中具有特殊作用方面，麦奎尔等人发现道德的社会自我发展与他们对别人的知觉能力的发展有着紧密的联系，人在交往中不断提高知觉别人能力的过程也是自我概念不断发展的过程。就个体思想政治品德而言，同样也是如此，个体总是以他所理解的他人的品德面貌作为尺度来衡量与评价自己，在此基础上逐步形成其道德自我的同时，他人对自我的道德评价和态度更成为一种“镜象自我”，个体通过它来理解和界定自己，并不断改变发展自己。

思想政治教育主体的思想政治素质是在思想政治教育的交往中发展起来的，并随着交往的深入不断进行自我建构和认知推进。在思想政治教育交往中，教育者和受教育者的品德经验不断分化和结构化，并不断相互同化吸收进而调整形成新的品德体验，以达到道德认知结构的稳定和新的平衡。个体思想政治素质和水平就是在一次又一次的不平衡到平衡的质变过程中螺旋式上升和稳定发展的。在这样一个发展过程中，正是思想政治教育交往保证了个体品德的发展方向并对其发展具有延时、持续的影响作用。

［1］邱伟光 张耀灿:《思想政治教育学原理》，北京:高等教育出版社1999年版，第4页。

［2］《马克思恩格斯全集》(第30卷)，北京:人民出版社1995年版，第221页。

［3］［4］［5］《马克思恩格斯全集》(第1卷)，北京:人民出版社2009年版，第187、3、188页。

［6］高清海:《高清海哲学文存》，长春:吉林人民出版社1997年版，第302页。

［7］［8］金生鈜:《理解与教育:走向哲学解释学的教育哲学导论》，北京:教育科学出版社1997年版，第125、128页。

［9］卡西尔:《人论》，甘 阳译，上海:上海译文出版社1985年版，第34页。

［10］倪梁康:《现象学及其效应》，北京:生活·读书·新知三联书店1994年版，第347页。

［11］约翰·杜威:《民主主义与教育》，王承绪译，北京:人民教育出版社2011年版，第21页。

［12］阿·尼·列昂节夫:《活动 意识 个性》，李 沂 冀 刚等译，上海:上海译文出版社1980年版，第52页。