知识木桶的短板:大学英语教师知识框架管窥

于金梅

(浙江水利水电专科学校，浙江杭州 310018)

0 引言

中国大学英语教学的重要性随着社会的飞速发展愈加被人们所认同，但是英语教学的效果不够理想，社会对其的批评不绝于耳.英语学习效果事倍功半的现实促使教育者反思.固然有诸多因素值得研究，但是“教师”因素应该位于其首，教师在教育教学过程中始终处于主导地位，其中发挥的作用及产生的影响不可小觑.教材的翻新，教学模式的改革以及先进的教学设备有助于教学效果的提高，然而，它们永远不会成为一个放之四海而适用的“法宝”，能够使它们充分奏效的是教师.所以，对大学英语教师的研究即是对其知识架构的研究.教师对自身知识构架意识的提高有助于教师职业能力的可持续发展，也是教师自我提高新的切入点.英语教学效果取决于教师的教学根基.

1 教师知识理论框架概述

关于教师知识理论，Shulman提出包括学科知识、教学知识、学科教学知识等的教师知识框架[1］.中外学者将教师知识理论的研究不断推向深入，不仅重视可以用文字表述的外显知识，而且将教师的内隐知识作为研究的新视角.Tsui重建了教师知识的概念框架，提出教师知识是学科知识和教学知识相整合的、嵌于情境中的、寓于隐喻、意向、信念之中的、与环境相互作用的知识[2］.

加拿大学者Gagne提出的教师知识结构主要由下述六个方面组成:(1)学科知识和教师对该学科的理念(Subject Knowledge and Beliefs about the Subject);(2)关于学习者发展、学习、动机、自我等发展的知识(Knowledge of the learners and Their Development，Learning，Motivation，and Concepts of Self);(3)一般教学和课程，如评估、计划和课堂教学等知识(Pedagogy and Curriculum，Assessment，Evaluation，Planning，Instruction);(4)社会公平，如与教育有关的社会、政治、文化、性别、身份等方面的知识(Equity and Diversity， Social，Political，and Institutional Contexts of Schooling，Gender，and Identity);(5)教师的自我和发展方面的知识(Self/Teacher Development，Inquiry，Critical Analysis，Reflection，Communication，Conflict Resolution，Teacher's Professional，Personal，Social Identities and Beliefs，Effective Collaboration);(6)教育哲学方面，如教育目标、教育价值观、教育史、法律道德和义务等知识(Philosophy，Educational Goals，and Values，Educational History，Legal Rights and Responsibilities)[3］.显 然，Gagne和Shulman提出了十分相似的教师知识理论框架，两者都包含了下列三个方面宏观知识内容:学科知识(Content Knowledge)、学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)以及人文及一般教育知识(Arts＆ General Knowledge of Education).这个理论框架反映了一般教师知识的共性.

然而，外语教师知识却反映出它的特殊性.外语教学是一门跨学科的学问，它受到多门学科，如心理学、语言学、人类学、哲学、应用语言学，甚至自然科学的影响.Tsui和 Nicholson(转引自 Tsui，2003)根据Shulman的教师知识类型，对外语教师知识结构进行了论述，将外语教师知识大致归纳为三类:专业知识、学科教学知识以及教学知识.外语教师的专业知识即为语言系统知识.而学科教学知识则是语言技能教学、语言学习策略和语言教学策略知识.语言教学策略知识指采用不同的活动类型来组织教学的知识，还包括为了适应不同能力水平的学生对教材进行改编的知识.教学知识是对学习者和学习资源管理的知识.

吴一安提出了“外语教师知识”的二维结构，即“外语学科教学知识”和“解放性知识”两个维度[4］.其中，外语学科教学知识是外语学科知识和外语教学知识的高度融通，反映出教师的教学观和学科教学能力.而解放性知识则是指教师职业发展意识及师德等.它是教师素质和专业发展的基础，它促使教师在不断发展变化的教学形势和环境中实现自身专业的可持续发展.

2 英语教师知识构架的特殊性

从以上教师知识理论框架的回顾可以看出，英语教师与其他学科教师的知识结构有所不同.他们的共同点:教师在课堂教学中将知识传递给学习者——传道、授业、解惑，这需要教师具备专业知识和专业教学知识.不同点:用英语讲授英语的知识和将语言知识转化为语言能力的知识.要实现学习者将知识接受并转换为能力的目的，教师授课应具备的知识远远超出了学科知识，它需要教师有多方面理论与实践性知识的储备，其中包含了外显知识和内隐知识，最终形成教师个人特有的教学智慧与教学策略，以至达到使学习者既容易又轻松地学习知识.英语教师知识实际上是一种实践性知识与理论知识的整合，它构成了英语教师知识基础.

2.1 用英语讲授英语的知识

其他学科教师在课堂教学中，在没有语言障碍的情境下，教师将知识传授给学习者，通过教师讲解或演绎知识使其理解、明白到接受.但在英语教学中，语言的学习让目的语扮演了双重角色，它既是课堂学习内容，同时又是教学工具，教师要用英语教英语.这就需要教师了解学习者英语的知识水平及理解能力的强弱，要求教师不断研究自己面对的学习对象，不断变换教学策略，用陌生的语言工具将授课内容准确、得当、易于理解地传授给学习者.这是英语教师知识的第一层面.

2.2 将知识转化为能力的知识

理解了教师所讲授的知识，这只是学习者语言学习的第一步.通过课堂教学过程，学习者不仅理解、明白，而且还要吸收、消化，完成陌生语言符号输入与输出的反复循环过程，最终学会这门陌生的语言，语言知识变成应用语言的能力.为了达到这一目的，教师要灵活运用语言教学策略知识，采用恰当的活动类型来组织教学，以实现不同英语水平学习者都能有效地得到语言实践的目的.而实现语言实践的目的更能体现英语教师知识的特殊性.

英语教师只有认识到这种特殊性，才能尽其所能，实现目标.一般观点认为，“英语知识水平越高，教学水平就越高”，教师可以把知识讲得很好，学习者也能听得很好，但是结果“能力”也就局限在“会考试”，也正因此，多年苦学，到头来确是“费时低效”，“聋哑英语”.针对英语教师知识的特殊性，越来越多的专家及教师已认识到提高英语教学质量不仅是提高教师的专业知识，更重要的是对教师的实践性知识的研究与认识.

3 教师实践性知识内涵

从根本上说，教学是一个复杂、变化的动态过程，体现为一种实践性的活动.这种实践活动，既是‘人为’的，又是‘为人’的，包含了多种不确定性的因素[5］.教学活动的展开主要基于教师的外显知识，但是活动进展的怎样，效果如何，却与教师的内隐知识密不可分.外显知识是关于语言和语言使用的陈述性知识[6］.从Rod Ellis对外显知识下的定义可以看出，外显知识是用文字书写的，并被人们有意识地学习的知识，是能够用语言表达出来的知识.而内隐知识是完全默会的知识(tacit knowledge)，是无意识的知识.Paradis将内隐知识定义为偶尔习得，隐性储存，自动使用的知识[7］.英语教师的隐性知识即是教师实践性知识，它是教师将英语学科知识与学科教学知识等融会贯通，在教学情境中识别、利用和创造语言学习机会和环境的知识[8］.它是教师教学活动中积累的解决一系列问题的第一手经验，如教学技能与课堂管理技能，又如对学生的学习状况的了解:需求与兴趣、强项与弱项等.这种知识是教师长期实践与反思、再实践后获得的，对教育教学效果的好与坏起了至关重要的作用.教师实践性知识的首要状态就是它的个体性，由此决定了个体教育实践成为获取实践性知识最重要的路径[9－10］.它展现了一定的教学思想、教学技能、教学风格、教育机智，而不是客观文本形式.课堂教学具有不确定的情境性特征，由于有了这种知识，教师可以在各种不确定性情况下，在各种不确定因素作用下，做出即时反映，高效率地、游刃有余地完成教学任务.英语教师的实践性知识就像“润滑剂”，它使刻板的课堂教学有声有色，教者轻松，习者快乐.

4 英语教师知识之木桶

英语教师知识的各部分可以比作组成知识木桶的一个个高低不等的板，而实践性知识是后天从教学实践中反复积累而获得，即是这块最短板，教师知识的总容量取决于这块短板.这块短板是随着英语教师教育教学活动的反复实践而不断加长，它意味着英语教师知识需要不断扩充，可谓“活到老，学到老”.

研究表明，正常使用一门语言主要依赖隐性知识，在语言环境中学习语言比大量学习语言的显性知识更能导致学习者语言系统的发展和语言能力的进步，学习者只有经过大量的情景练习(Practice)，显性知识才能在隐性知识的作用下得以吸收、发展，从而促进学习者的语言能力进步.值得反思的是，在我们以往的教学过程中，教师和学习者都太过重视语言的显性知识(课本内容)，教师讲解要占据整堂课的时间(——运用了一般学科教学手段)，教师很少会针对学习对象，将学习材料进行有针对性的“改编”，以学习者最佳的接受程度，将授课内容呈现在不同的教学情境中，在自然的师生、生生互动中完成教学内容;教师很少愿意放弃短期的“功利”，常常为了完成教学任务(课本内容)，教师替学生做练习，替学生说答案，很少耐心而有序地坚持对学习者隐性能力的培养.教师很少利用可以利用的机会，创设语言情景，让生涩的各个知识点在情景中“活动”起来，体现英语教学的特殊性——将语言知识转变成语言能力.

这些失误恰恰反映了英语教师知识储备的不足.英语教师要有教师职业发展意识，了解英语教师知识构架的特殊性，在教学实践中体验、积累、反思再实践，不断丰富知识容量，即扎实的语言系统知识和语言教学实践性知识，这样，教师才能灵活创设所需的语言情景，或利用自然的情景机会，在师生互动中学得语言.

5 结语

教师在训练和发展中获得的知识和能力是他们能否获得优秀教学实践的条件，而优秀教学实践能力是判断教师是否合格的重要依据.大学英语教师的自我发展是终身化的.他所面临的学生永远不同，每一个课堂都是他实践、创新、学习、提高的场所，教师实践性知识来源于课堂又作用于课堂，在它不断丰富，又不断更新的同时，英语教学质量也就随之提高.

[1]SHULMAN，M.Knowledge and teaching foundations of the new reform[J］.Harvard Education Review，1987(12):23 －28.

[2]刘学惠.外语教师教育与发展的概念重构和研究进展[C］//吴一安.中国高校英语教师教育与发展研究[A］.北京:外语教学与研究出版社，2007:21.

[3]邹为诚.中国基础英语教师教育研究[M］.上海:华东师范大学出版社，2010:41.

[4]吴一安.外语教师研究:成果与启示[J］.外语教学理论与实践，2008(3):32－39.

[5]金忠明，李慧洁.论教师实践性知识及其来源[J］.全球教育展望，2009(2):67.

[6]ELLIS，R.The definition and measurement of L2 explicit knowledge[J］.Language Learning，2004(54):227 －275.

[7]PARADIS，M.Neurolinguistic aspects of implicit and explicit memory:Implications for bilingualism and SLA [A］.In N.C.Ellis(ed).Implicit and Explicit Learning of Language[C］.London:Academic Press，1994:393 －419.

[8]邹为诚.中国基础英语教师教育研究[M］.上海:华东师范大学出版社，2010:162－163.

[9]刘东敏，田小杭.教师实践性知识获取路径的思考与探究[J］.教师教育研究，2008(4):16－20.

[10]邹为诚.中国基础英语教师教育研究[M］.上海:华东师范大学出版社，2010:36.