从漠视、强制走向自觉：教师培训的呼唤

陆国志

摘要：受多种因素影响，长期以来，教师培训一直没有走出受培目标群体的漠视和教育行政机构的强制双重困境。教师群体对教师培训的漠视主要表现为：漠视教师培训的重要性、不积极争取培训机会、以功利心态对待培训。行政机构对教师培训的强制性表现为巧立名目、硬性摊派等。只有教育行政机构、培训主体、中小学校和中小学教师共同努力，才能走出困境。

关键词：教师培训；漠视；强制；自觉

中图分类号：G451.2

文献标志码：A

文章编号：1002-0845（2013）04-0100-02

一直以来，教师教育的概念和行为仅局限于职前教育，这种学校意义上的学制教育难以适应教师整个教学生涯的发展需要。1965年，法国教育家保罗·朗格朗在巴黎召开的国家成人教育推进委员会上正式提出终身教育这一思想并迅速得到世界各国的认同，教师开始成为最先感受终身教育必要性的社会职业之一。发达国家都普遍拓宽了教师教育的范围，引进了“持续性教师教育”的理念，将“终身教育”的概念引入教师教育领域，将职前教师培养和在职教师培训一体化，使教师教育贯穿教师职业生涯的整个过程。我们必须充分认识到，教师职前培养只是为教师专业发展提供的一种教育教学理念、理论学习意义上的过程和经历，不意味着更关注职后教育实践体验的教师教育的终结。詹姆斯的“培养、任用、培训”著名“三阶段理论从根本上重新构建了教师教育的计划，而且重点关注在职培训。教师教育“三阶段理论”很快得到世界各国的认可。

我国也十分重视教师的持续性教育，特别是第八次基础教育课程改革以来，国家和各省都加大了教师在职培训的力度。截止2007年底，教育部“121”培训工程已实施了1000万中小学教师新一轮全员培训、200万中小学教师学历学位提高培训和100万骨干教师培训的“三新一德”培训。从2010年开始，教育部、财政部又启动了“中小学教师国家级培训计划”，中央财政年投入巨资支持“国培计划”的实施。除了“国培计划”的实施外，各省都针对具体情况有计划地开展不同形式的省级培训。如此巨大的教师培训工程能否高质量持续，社会倍加关注。

一、当前教师培训中存在的主要问题

当前在教师培训中存在的问题主要表现为教师群体的漠视和行政机构的强制。

1 教师群体对教师培训漠视的表现

培训本来是教师持续性教育的一部分，是教师专业发展的不可或缺的重要途径，但相当一部分教师却持漠视的态度。一般表现为：

（1）漠视教师培训的重要作用

所以漠视培训的重要作用，主要源于教师对职业本身的理解。这些人往往认为教师教育只是职前的、一次性的教育，只要师范院校毕业或拿到教师资格证书，就能终身从业，没必要接受再教育或培训。然而，职前教育只是奠定了教师入职所必备的基本的知识结构基础和能力结构基础，那些具有操作性的实践性知识和能力只有通过职后从业和持续性教育过程才能获得，因此，直接贡献于教师专业成长的教师培训的作用就显而易见了。

（2）不积极争取培训机会

由于认识不到培训的重要作用，许多教师即使有培训机会也不会自觉争取、积极争取，这显然与教师职业发展是相悖的。由此更可以想象持这种态度的教师是怎样对待校本培训和教师之间的合作的。当然。也不乏一些教师，尤其是身兼班主任工作的教师，认为学校教学工作离不开他们，学生更离不开他们，为不参加培训找客观理由。

（3）以功利心态对待培训

以功利心态对待培训，明显表现是为了获得各个层次的骨干教师或学科带头人的名分而参加培训，这些教师根本不关心培训的主题、内容、形式，关心的是培训时间的长短，证书是否容易获得，甚至不乏只报到不学习就想拿证书、就能拿证书的教师。

2 行政机构强制的表现

（1）巧立名目，硬性摊派

受市场经济的影响，一些教育行政主管部门和培训机构，渐渐地把教师培训演变为营利性行为，出现了巧立名目、硬性摊派和随意收费的现像。显然，以这种行为呈现的教师培训是不可能受教师欢迎的。

（2）不分层次，形式单一

教师培训是一项庞大的系统工程，应该是有目的、有计划、分层次地组织，形式多样地开展的。教育行政主管部门和培训机构应该根据自己的职能范围，把受培教师分成若干层次，诸如校骨干教师、县骨干教师、市骨干教师、省骨干教师，学科骨干教师、学科带头人教师，中级教师、高级教师、特级教师以及各个层次的教育管理者，等等。然而，有些教育行政主管部门和培训机构组织的培训却不分层次且形式单一。

（3）重复培训，浪费资源

在培训过程中，我们经常能看到有一些教师，不管是哪个层次、哪种形式和哪个时间段的培训都会出现，这是一类典型的集各类培训于少数人的重复培训。还有一种类型就是教育行政主管部门和培训机构对培训者不分层次的重复培训，这更不利于不同层次的教师在各自不同水平基础上得到不同程度提高的培训目标的实现。再就是培训主题和内容的重复，造成培训资源浪费。

二、引导教师将对培训的态度从漠视、功利走向自觉

改变教师培训的现状，必然涉及教育行政机构、培训主体、中小学校、教师等相关人员，只有相关人员准确把握各自的角色定位，教师培训才才能成为教师的自觉行为。

1 从功利驱动到专业发展需要

由于现实的评价制度往往把教师参加培训的经历作为评职晋级、学科带头人评选以及荣誉称号获得等各种考核的标准，因此，就有相当一部分教师自觉不自觉地从功利视角对待培训，甚至希望不参加培训也要想办法把培训合格证书弄到手。这是一种可怕的功利行为表现。因此，我们强烈呼吁广大教师继续教育意识的觉醒，真正从教师专业发展需要的角度把教师培训作为素质提升的有效途径和自觉行为。

2 从被动接受到自觉接受

教师培训是职后继续教育行为，目前，人们对其重要性的认识远远不够。相当一部分教师认为教师培训可有可无，接不接受培训照样能够履行教师职责。解决问题的关键在于：只有让教师群体真正认识和把握教师专业发展的特点和规律，坚持教师终身学习的核心价值理念，在教师培训是促进教师专业发展不可或缺的途径等方面形成普遍共识，对待教师培训才能从被动接受到自觉接受。

3 把加强研修学习作为能动行为

教师职业的特点决定了不断地研修学习应该是教师专业发展的能动行为。可采取基于个人专业自主发展的研修学习，诸如经验反思、资源学习、观察学习、同课异构、课例优化、研究性学习，基于同伴互助共同发展的研修学习，诸如同伴互助学习、教研组或教研室合作学习、顶岗实习生与受培教师的师徒学习、校际交流学习、区域合作研修学习，基于教师与专家互动交流的研修学习，诸如名师工作室的教师研修学习、教学现场专业对话的研修学习、与大学教授专家互动交流的研修学习等。这些行之有效的研修方式也是对有组织的教师培训的必要补充。

三、使教师培训走向文化自觉的操作策略

1 教育行政机构要更新观念，科学管理，以人为本

教育行政机构在对待教师培训的问题上，必须不断更新观念，要充分认识到教师培训是教师继续教育的重要组成部分，要深刻认识到教师培训工作的组织与开展，是一种专业化程度很高的业务行为，不能自上而下地官方压制，要树立由对教师培训管理到为教师专业发展服务的理念，把教师生源发展的需要作为培训的行政决策依据，要把这种专业化水准很高的行为变成文化行为。

2 以人为本，努力化解教师培训的合法性危机

教师培训是针对人的继续教育行为，要强调以人为本，既要保证教师培训的正当性，又要保证教师培训的有效性，避免培训理论、行政管理和培训操作“三张皮”的现象。培训管理要坚持专业取向并一以贯之，而不仅仅是在科层取向进行管理。处理好教师培训的合法性与合理性的关系（合理性主张政策执行过程中执行层和目标群体对政策隐含的价值的接受和认可，如果制度失去其合理性，就可能导致合法性危机）。

3 培训主体要创新方式，注重实效，强化服务

（1）创新培训方式。教师培训的绵阳模式值得借鉴：以全面提高农村小学教师德能素质为目标；以面向农村、送教下乡、按需施教、全员培训、突出骨干和青年教师为指导思想；以培训、教研、教改三结合，多层次、多渠道、多角度三结合为形式；以教、学、做三合一为方法；以县镇（乡）校三级培训机构为网络开展教师继续教育。这一做法得到了教育部师范司的肯定与鼓励。

（2）精心设计，注重实效。培训主体应依据教师培训需求精心设计培训方案，科学构建培训课程模块，选准、选对、选好培训主题，关注学员参与的广度和深度，关注教育教学中的热点、难点和疑点，帮助教师解决教育教学改革中遇到的困惑，找敏感区、生长点和嫁接处；要把教师领出盲区，要让他们自觉走出误区，要让他们感到培训解渴、给力，使培训真正走近教师，避免理论与实践脱节，注重培训的实效性。

（3）妥善安排，强化服务。从项目管理的角度说，培训主体承担教师培训工作是履行合同义务，因此，必须在培训时间的安排、学习资源的配置，以及食宿条件、安全保障等方面尽可能满足学员的要求，努力强化服务意识，确保培训质量。

（4）中小学校要重视校本培训。受多种因素的影响，脱产式的教师培训毕竟有其局限性，因此，在创新校本教研的策略与方式的基础上重视校本教师培训尤为重要。校本培训是教师专业知识发展的必然要求，是教师专业技能形成和发展的必然要求，是教师专业态度逐渐养成和提高的必然要求。中小学校应高度重视校本教师培训，努力营造教师的合作文化，积极开发教师继续教育的校本课程，使每个教师都成为“行动研究者”。一些学校开展的“师徒结对、集体备课、课例研讨、专题培训、课题推动、项目任务、主题论坛”等等都值得借鉴。

[责任编辑：邰学群]