小学英语课堂教师话语的调查分析及对师专英语教学的启示

逯凌虹，陈月仙，刘晓霞

（淄博师范高等专科学校 外语教育系，山东 淄博 255130）

2001年9月，新的《义务教育阶段英语课程标准》（实验稿）出台，基础教育课程实验推广工作全面启动。课程改革对小学英语教学提出了更高的要求，要求教师应从小学生的生理、心理特点出发，以培养其学习兴趣为主，将英语作为一种交际语言来教授。[1]小学生由于年龄尚小，自主学习能力不足，很大程度上依赖于教师，因此课堂教学显得更为重要。教师话语是课堂教学的重要组成部分，具有重大的研究意义。

在外语和第二语言习得过程中，教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得都至关重要。这不仅因为教学内容要通过完美的教师话语才能得到有效传播，达到理想的教学效果，还因为教师语言本身起着对目的语的使用的示范作用（mod-el function），是学生语言输入的一个重要途径（Nunan 1991）。并且小学教师的课堂话语面向的是性格爱好、心理素质都还很不成熟的小学生，教师的教学语言是否得体，不仅会极大地影响到课堂教学效果，对于实施素质教育，塑造学生健全的人格，也有着不可低估的意义。

对小学英语课堂教师话语进行研究，有助于了解小学英语课堂教学的真实情况，提高小学英语教师课堂话语质量，进而提高启蒙教育的质量。研究小学英语教师话语可以促进我校英语教师对教学的深层次理解，有效指导他们的教学实践活动，提高他们的课堂话语质量，改进课堂教学，培养具有较高素质的小学英语教师，提升学校的办学层次，同时为其他师范院校的英语教学提供借鉴和启示。

一、国内外研究现状述评

教师话语（teacher talk）是教师行为的重要组成部分，是指教师在第二语言／外语学习的课堂上为组织和从事教学所使用的语言。教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，因此它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用（Nunan，1991：189）。教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败（Hakansson，1986）。

从国外研究来看，二十世纪七十年代开始，不少学者己经开始对教师语言进行潜心研究，如Gales（1979），Henzel（1979），Long（1983）和Sato（1983）等。到八十年代末，教师语言的研究成果集中体现在对语言课堂教学中教师教学语言的类型 分 析 （Long，1981：Long＆sato，1953：ehaudron，1953等）。九十年代一些学者对语言教学课堂中的教师用语、教师行为有了更细致的研 究 （Peterson，1993；Faber，1995；Eldridg，1997）。[2]就外语教学研究而言，近年来国内与西方在外语教学研究上已逐渐接轨，一些学者针对教师话语也进行了大量的实证性研究：有的从话语输入角度来分析教师话语；有的从话语功能上入手，分析教师话语中的提问形式、内容、方式、交互调整特点及反馈方式；有的基于语料库对教师话语中认知思维导向特点及其教育教学功能进行了研究分析。但这些研究多注重教师话语作为语言输入所具有的种种特征，如语速、语调、词汇、句法、语篇方面的调整，而且许多研究局限于以教师为中心的传统课堂。如何在“以学习者为中心”的主题教学模式下开展课堂教学，使学生最大限度地进行语言输出的同时获得更多的可理解输入，并通过意义协商使用目标语进行交际以促进语言习得还未有进一步的研究。

二、研究的主要内容

本研究旨在对小学英语教师课堂语言使用的现实情况进行深入调查，在此基础上，从输入和互动两个角度对教师话语进行量化和描述性分析。以Krashen的可理解输入假设、情感过滤假设和Swain的可理解输出理论以及Long的交互假设理论的应用语言学理论以及Piaget和Vygotsky等的心理语言学理论为主要依据，通过课堂观察、访谈和问卷调查的研究方法，对我校目前教育实习基地小学英语课堂中教师话语的现状进行了调查与分析。具体的研究内容是：

（一）教师话语的数量。教师话语数量是指课堂上教师所占用的时间。教师话语的量多主要是由于讲解过多、重复过多引起的。在以教师为主体的课堂里，学生发表见解的机会很少，学生的主体地位得不到尊重。在这样的课堂上，学生的交际能力没能得到充分的锻炼和发展，更重要的是学生的学习积极性没有受到激发，教学效果大大降低。本研究将通过课堂观察和语音记录来统计小学英语课堂教师授课所占用的时间。

（二）教师话语速度。本研究中指的是教师在课堂上组织教学和传授知识时说话的速度，它是与平时说话速度相同，还是快于或慢于平时的说话速度。课题组将通过小学生对英语教师课堂语速的反应和接收效果进行统计和分析。

（三）词汇和句法方面的调整。它指的是小学英语课堂上教师说话所使用的词汇是否难度过大，汉语和英语的使用比例是否失调，话语结构是否单一，句法是否复杂难懂从而导致小学生理解困难无所适从等。

（四）教师提问的类型。教师提问是教师课堂话语的一部分，提问成功与否直接影响到教学效果。教师课堂提问所涉及到的问题可分为两大类：展示型问题和参考型问题。展示型问题是指提问者（questioner）已知道答案的问题，参考型问题则指提问者并不知道答案的问题。本研究将对课堂录音中不同类型的教师提问进行统计，来调查小学英语课堂教师提问的类型是展示型居多还是参考型居多。

（五）反馈的类型。教师反馈指教师对学生行为做出的评价和给予的评论，分为积极反馈（Positive Feedback）和消极反馈（Negative Feedback）两大类。[3]积极反馈指用“Good”，“Excellent”等话语对学生的回答给予肯定和赞赏。消极反馈则包括教师忽视学生的回答且没有给予适当的鼓励；教师中断、纠正或批评了学生的错误等。本研究将对各种不同类型的反馈及其在反馈总量中所占的比例进行统计。

（六）纠错的方式。教师在课堂上是否应该随时纠正学生的错误，应何时或怎样纠正学生的错误一直是一个有争议的热点问题。此外在应该由谁来纠正学习者错误这个问题上也存在着不同的意见。本研究将通过课堂观察和问卷调查来发现当前小学英语教师纠错的惯用方式，并与学生的期望进行对比。

三、小学英语课堂教师话语现状与分析

课题组从研究内容的六个方面对研究的数据进行了整理、分析和总结。每一方面的分析分为两部分：第一部分是对学生调查问卷的分析，第二部分是对课堂观察和问卷的分析。

（一）教师话语数量

表1 调查问卷中关于教师和学生话语时间的结果（t＝时间）

从表1中，我们可以看出43.57%的学生认为教师话语占据课堂20－25分钟的时间，34.78%的学生认为教师话语占15－20分钟的时间，5.80%的学生认为教师话语占25分钟以上的时间。也就是说，超过80%的学生认为教师一节课的话语在15分钟以上。表1同时还体现出56.35%的学生认为教师每节课给他们少于10分钟的话语时间，32.45%的学生认为教师每节课给他们10－15分钟的话语时间，0.00%的学生认为教师每节课给他们多于25分钟的话语时间。也就是说，接近90%（88.8%）的同学认为教师每节课给他们少于15分钟的话语时间。

同时在课堂观察和访谈中，课题组发现教师话语平均占据课堂一半的时间，少数教师会少于一半时间。许多研究认为：当今英语课堂应该注重学生话语的输出，尽量减少教师话语所占的时间。但是课题组成员在实际调查研究中发现，如果教师给予学生过多的自主时间，课堂的纪律会比较乱，并且很多学生并没有按照教师的要求进行相应的练习，而是互相聊天甚至打闹。这种现象在低年级表现得尤为明显。这与小学生的自制能力和自我学习能力较差有很大的关系。所以教师应该根据教学年级的不同调整自己的话语数量。随着教学年级的提高，教师可以逐步减少话语量以满足学生的不同需求。在给予学生自主练习机会的同时保证教学信息的输入，及时给予学生相关的指导和帮助。

（二）教师话语速度

表2 调查问卷中关于教师话语速度的结果

表2显示45.62%的学生认为教师的话语速度比较快，24.78%的学生认为教师的话语速度适中，20.72%的学生认为教师的话语速度较慢；8.91%的学生认为教师的话语非常简单，过于简化。接近一半的学生认为教师的话语比较快，应该适当减慢，以便帮助学生更好地理解教师话语。近30%的学生认为教师的话语比较慢，这在以往的研究中并不多见。课题组经过调查采访发现，这是由于有一部分学生已经提前学过教师所讲授的内容，便觉得所学内容比较简单，其好奇心又比较强，急于去学习新的知识，因而会觉得教师的话语速度比较慢。

目前关于小学教师话语的相关研究显示教师的语速比较慢，这符合小学生的学习特点。但是关于英语课堂的调查大都显示教师的话语速度较快。在课题组的课堂观察和访谈过程中发现，大多数小学英语教师的话语速度较快，只有一名年龄较大的教师语速适中。这可能是由英语教师普遍较年轻、工作时间较短、教学经验较缺乏、教学较紧张等因素造成的。

（三）词汇和句法方面的调整

表3 调查问卷中关于教师话语在词汇和句法方面调整的结果

从表3中能够看出教师多采用减慢语速和重复及解释的方法来帮助学生进行理解。其中，选择减慢语速的学生比例为46.67%，选择重复及解释的学生比例为58.52%，都在一半左右。教师比较少用的调整方式为：简化词汇、简化语法结构和用夸张的发音。减慢语速、重复及解释是属于比较简单的调整方式，对于教师的水平没有太高的要求。简化词汇、简化语法结构要求教师对于词汇和语法结构有较好的掌握，能够灵活地进行运用。夸张的发音对教师的语音准确度和口语表达能力有较高的要求。因此，从以上数据可以看出教师偏向于运用能力要求较低的话语调整方式，对于能力要求高的调整方式运用较少。

在课堂观察和访谈中，课题组发现小学教师的课堂语言表达有比较明显的汉化现象（即Chinglish 汉式英语），同时也存在语言表达繁琐和词汇难度较大等问题。当学生表现出难以理解教师的话语时，教师多采用汉语重复、减慢语速和翻译等调整方式来帮助学生进行更有效的理解。这些调整方式的使用虽然保证了有效的信息输入，但是容易让小学生产生依赖心理。当学生不能理解教师话语的时候，他们就期待教师降低话语难度或直接采用汉语来解释说明。这类调整对学生的外语学习非常不利。为避免这种不利影响，教师可以采用更加丰富多样的调整方式，如更清晰的发音（clearer pronunciation）和夸张的语调（exaggerated intonation）等，可以帮助学生更好地理解教师话语，并能同时对语言输入起到积极的促进作用，有利于学生英语语感的培养。

（四）教师提问的类型

表4 调查问卷中关于教师提问类型的结果

表4显示44.78%的学生认为教师的提问答案唯一，20.78%的学生认为教师的提问答案灵活。23.73%的学生认为教师经常提问关于单词、词组含义以及句子结构的问题，10.78%的学生认为教师经常提问课本以外的问题。

研究发现教师在课堂上提问超过70%的展示型问题（display questions），少于30%的参考型问题（referential questions）。教师在课堂上使用的展示型问题多于参考型问题，而参考型问题更有利于引发学生思考和提高课堂互动。所以，教师在提问中应适量增加一些参考型问题。在访谈过程中，课题组发现大部分教师对于提问方式没有相关的知识和了解，不知道问题可以根据答案的不同进行分类（展示型问题指提问者知道答案的问题；参考型问题指提问者不知道答案的问题）。可见，教师应该多学习相关的教学知识，不断提高自己的教育理论水平和实践能力。

（五）教师反馈的类型

表5 调查问卷中关于教师反馈类型的结果

从表5中，我们可以看出教师多采用积极型的反馈形式：57.04%的学生认为教师采用简单表扬，41.11%的学生认为教师采用表扬加点评，40.00%的学生认为教师采用表扬加奖品。学生也喜欢教师采用积极型的反馈形式：35.93%的学生喜欢教师采用简单表扬，37.04%的学生喜欢教师采用表扬加点评，63.48%的学生喜欢教师采用表扬加奖品。不同的是，教师最常用的是简单表扬，而学生最喜欢的却是表扬加奖品。实际教学中经常的奖品奖励是不现实的，对此教师可以多进行精神奖励而不是物质奖励。教师和学生都不喜欢消极型的反馈形式，只有5.56%的学生认为教师会使用消极型反馈，也只有5.40%的学生喜欢教师使用这种反馈形式。

通过课堂观察和访谈，课题组发现教师和学生都喜欢积极的反馈形式。课题组成员通过调查发现小学教师会尽力避免使用消极型反馈。但是，大多数教师都倾向于采用简单的表扬式反馈，如对、很好、很不错等。这样的反馈方式虽然肯定了学生的回答，但是实际内容却很空泛。学生对于这样的反馈没有特别的印象，教学效果也会大打折扣。教师应该采用表扬加评论的形式，对每个学生的回答给予针对性的点评，这会使学生得到更有意义的信息输入，教学效果会更好。

（六）教师纠错的方式

表6 调查问卷中关于教师纠错方式的结果

表6显示学生认为教师最常用的纠错方式是给予提示，让学生自己补充完整，选择这一选项的学生比例为52.59%。其次是重复学生的错误，提醒注意，选择这一选项的比例为48.89%。学生认为教师最不常用的纠错形式是换人回答和及时纠正，选择这两个选项的比例分别为为12.59%和9.63%。

当学生的回答出现错误时，大部分教师会忽略学生的小错误，过后给予相关的讲解。对于是否应该及时纠正学生的错误，学者们有不同的看法。Krashen（1982）认为教师应该尽量避免纠正学习者的错误，因为纠正错误会使学生过多地注重语言的形式而忽略了语言的意义，不利于语言习得。Schmidt ＆Frato（1986）认为如果教师不及时纠正学习者的错误，学习者就会误认为是正确的，进而继续犯错。

通过对学生的调查，课题组发现学生不喜欢教师经常纠正他们的错误，他们喜欢得到教师的赞扬和点评，并且希望教师能给他们自我纠正错误的机会。所以，教师在发现学生的表达有错误时，如果错误比较小便可以忽略，若是较大的错误可以给学生相关提示，让学生自我改正。

四、小学英语教师话语的改进策略

针对以上小学英语教学中教师话语存在的问题，我们建议教师应从以下方面进行改进：

（一）教师课堂话语应适量，应给予学生更多的机会进行话语输出。教师话语量过多，给予学生的时间自然就缩短了，其能够自主运用语言的机会也就减少了。话语输出的量达不到，语言学习效果也就降低。过少的教师话语又无法保证学生在课堂上的话语输入，自然也便无法提高学习效果。因此小学英语教师应该根据学生的实际水平、课堂表现以及对授课内容的反馈来调整自己的课堂话语量，使其优化并达到最好的教学效果。

（二）适当的话语速度。对于话语速度并没有具体的统一标准。多数人认为课堂话语应略慢于正常的说话语速。小学教师更倾向于放慢语速来帮助学生理解，但是其语速对于初学英语的小学生来说还是有些偏快。本研究认为教师课堂话语速度要视学生的具体水平和具体授课内容而定，话语速度是否适当要看学生对此的反应和学生的要求。

（三）实行多样的词汇和句法调整方式。教师不能仅仅通过使用单一的基本词汇和长度较短的句子来进行语言调整，还要根据学生实际语言水平来调整自身语言。教学中可以多用英语解释和举例等方法来帮助学生进行理解。不过，这两个方式对教师的个人水平要求较高。这就要求教师要不断学习，提高自己的专业水平，只有这样才能灵活运用多种形式的调整方式。

（四）授课过程中多提参考型问题，减少展示型问题的提问。参考型问题要求教师能够及时发现问题，引导学生进行思考，启发学生找到合适的答案。因此，教师必须以学生为中心，尊重学生的主体地位，真正做到以生为本。同时教师要不断学习，随时掌握学科前沿信息，才能发现好的问题，并顺利解决问题。

（五）注重对学生的评价。教师应该给予学生正确积极的评价，帮助学生发现并改正自己的不足，发扬自己的长处。同时要帮助学生树立学习的信心和兴趣，让学生乐于学习。这就要求教师在话语中要体现出对学生的关心和关注，能够给予每个学生个性化的评价，而不是千篇一律的回答。

（六）正确对待学生的错误，采用正确的纠错方式。在学生的回答出现错误时，教师应该给予学生相应的提示，帮助学生进行自我纠正。为了顾及学生的自尊心而完全忽略学生的错误，并不是一种好的纠错方式。这样会让学生难以发现自己的错误，并且会给其他同学以错误的引导。教师应该在保护学生心灵健康的同时，给予学生正确的学习引导。

五、对师专英语教学的启示

淄博师专是山东省唯一一所以培养小学及幼儿园师资为目标和办学定位的师范专科学校。作为小学及幼儿教师的培养基地，师专的教学质量及管理水平关系到基础教育的质量。只有培养出优秀的小学和幼儿教师才能从根本上提高小学和幼儿园的教学质量。通过对小学英语课堂的教师话语进行观察和调查，发现小学英语教师在这方面存在的问题，可以为改进师专的英语教学提供启示，进而提高学生的综合素质，提高学生的就业竞争力，为社会输送更多合格的小学英语教师。我们的师专英语教学应在遵循国内外语言学家相关研究成果中有关教师话语的普遍规律的同时，根据我校的特殊性和学生的特点来不断完善和改进教师自身的课堂话语。课题组成员经过调查分析和相关的研究，对师专英语教学提出以下四方面的建议：

（一）改进与提高师专英语教师课堂话语的质量

根据对小学英语课堂教师话语现状的分析，师专英语教师在课堂的教学过程当中应遵循以下几个原则：

1.规范性原则

英语课堂上的教师话语不仅有完成课堂教学内容的讲授功能，还同时兼有语言师范的功能[4]。它可以直接影响到学生语言能力和语感的训练。所以我们在英语教学过程中，应该力求语法规范、语音标准、发音清楚、语调自然、语速适中，这些都有利于学生来模仿并纠正自己的错误发音，并培养学生的语感。规范的教师话语是合格的教师素养，职业能力和职业道德的体现。

2.灵活性原则

由于我校的办学特色和培养目标的特殊性以及我校学生的实际水平，一般的英语课堂教师话语并不能完全符合我校英语教学的需要。不符合实际需求的教师课堂话语会导致教学效果低下，学生学习积极性受挫，并影响到教师的讲课热情，从而导致英语教学的失败。因此，我校英语教师的课堂话语应遵循灵活性的原则：英语课堂教师话语形式应该多样化；教师应该注重培养并提高自己话语使用的灵活应变能力；教师话语要依据学生不同的专业，不同的教学内容和教学目的做出适当的调整，使其具有阶段性和多变性。

3.交互性原则

我校英语教学中教师应鼓励和引导学生参与到课堂交际中来，给学生提供交流和自我表达的机会，让学生尽可能多地运用英语，提高语言的实际应用能力。除了口头表达，体态语和积极反馈对学生的鼓励作用也不容忽视。因此在我们的英语教学中，应注重通过语音语调、面部表情和手势语等的恰当使用，来建立起相互信任理解并融洽的师生关系和轻松愉悦的课堂氛围以帮助学生消除对于英语学习的焦虑感和恐惧感，从而提高教学效果和学生的学习效果。

4.艺术性原则

语言艺术也是英语课堂中教师话语的一个重点。作为师范类院校的英语教师，在提高自身教学技能的同时，还应该注意对所教学生的全面了解，包括专业知识和专业水平，从而避免用片面绝对的教师话语评价学生，来打击学生的自信心和积极性[5]。通过积极正面的情感教育和语言输入来激发学生的学习兴趣和学习动机，与学生实现心灵的沟通和共鸣，帮助学生感受到英语这门语言的艺术美感，进而提高学生学习英语的兴趣，增强学习英语的动力。

（二）加强对学生语言应用能力的培养

教师对于语言掌握的熟练程度决定着对学习者语言输入和输出的质量。合格的英语教师必须会说标准的英语，包括正确的发音、语调、语法等，尤其要消除汉语对英语发音的影响。教师说的每个单词、每句话都是学生模仿的对象，只有正确的教师话语才会对学生起到有效的帮助。

教学必须与实际运用相结合。语言是一个有机体，是由语音结构、语法结构和语义结构组成的。这三个结构有机地联系在一起，不能分割。我们常说的听、说、读、写、译“五会”要求，是学会语言这三种结构的另一种提法。因此，学习英语，首先必须让学生掌握英语语音、语法和词汇的基础知识。目前小学英语教师资源存在的一个突出问题是学生语言应用能力较差，主要表现在口语和听力水平较低。口语和听力能力是学生外语综合能力的重要组成部分，大约占总熟练程度的11%～38%。根据美国外语教学法专家 W.M.Rivers 和 M.S.Temperly的统计，人们在社会实践的语言文字使用中，有45%是通过听和说来完成的。[6]因此，口语和听力教学是整个英语教学不可忽略的组成部分，听力和听力教学质量的好坏直接关系到英语学习中语言知识的掌握和语言应用能力的培养。

目前，师专英语专业学生口语和听力的学习热情和学习效果不容乐观，亟待提高。在教学中，我们应该给予学生更多的锻炼机会，让学生自主学习；重视培养学生的口语表达能力和听力水平，营造积极的口语和听力氛围，有效促进口语和听力教学的开展。学生口语和听力技能的提高需要依靠教师进一步改革教学内容和手段，同时也应与其它专业课的学习紧密结合起来。因为语言学习的各方面技能是相互影响、相辅相成的。在其它专业课的教学过程中，教师应积极为口语与听力的提高做好积累，同时，也应始终贯彻为口语与听力教学服务的宗旨，加强课程改革，不断完善课程体系，最终达到提高学生专业素质的目标。

（三）注重外语教学理论的学习和应用

除了对语言有较好的掌握外，英语教师还需要学习相关的教学理论，比如如何来学习和讲授一门外语、影响语言学习的因素、外语教学理论的进展等等。只要用到教师话语，教师就应该很好地掌握相关的教学理论，如：1.改变传统的“以教师为中心”的课堂教学模式，采用“以学习者为中心”的教学模式。只有学习者真正参与到课堂中来，才能增加他们学习语言的兴趣，提高他们进行语言交流的信心，从而促进语言学习。2.交际教学法。交际教学法在课堂上的应用指的是注重课堂交互活动，要求教师用更多的交互式话语来提高学生的交流能力。

师范院校的英语教师在讲课时应该有意识地给学生讲解这些教学理论，除了讲解还要真正将一些新的好的教学理论付诸实践。只有学生实际感受过某种教学法，才会对其有深刻的体会，才会更容易在以后自己的课堂教学中采用。因此，师范院校的英语教学应该多搜集相关的资料，组织学生进行学习，并给学生进行实践尝试的机会，而不是简单地进行语言知识点和理论的传授。

（四）注重职业技能的培养

高师学生应该具备的职业技能是指从事教师职业、运用教育理论知识和实践经验完成教育教学任务所应具备的行为方式或操作系统。从教师职业技能的内涵和教师职业的特征出发，可以将师范生的职业技能分为教学工作技能、教育工作技能和教育教学研究技能三个方面。其中教学工作技能是基础，也是重中之重。

表7 调查问卷中关于教师在讲授话语的同时用卡片、图画和动作后，学生理解情况的结果

从表7中可以看出当教师在讲授话语的同时用卡片、图画和动作后，41.11%的学生认为自己能够完全听懂教师的话语，27.00%的学生认为自己能够听懂大部分的内容，28.52%的同学认为自己能听懂一半。由此可见，教师在讲授话语的同时使用卡片、图片等教学工具和使用肢体语言，能够有效地帮助英语教学，对于教师的口语表达是很好的辅助手段。如当教师说出“monkey”这个单词很多学生听不懂时，教师可以通过卡片或幻灯片展示猴子的图片，学生就能很好地理解教师话语。还有比如当教师说“I like playing basketball.”时，可以在课件上展示小孩打篮球的图片和一张笑脸的图片。

表8 调查问卷中关于教师在讲授话语的同时用卡片、图画和动作情况的结果

表8显示，有61.11%的学生认为教师在讲授话语时很少使用卡片、图画和动作，15.59%的学生认为教师从来不使用。只有不到30%的学生认为教师会使用卡片、图画和动作来帮助他们理解不懂的句子和词汇。所以，小学英语教师在使用辅助工具进行教学这方面存在着较大的问题。在访谈中，调查组成员了解到很多教师不用辅助工具是因为他们不会或者做得不好，怕学生笑话。

因此师范院校要注重培养学生的职业技能，如普通话、粉笔字和毛笔字的书写，课件的制作，简笔画及唱歌等。他们如果学会自制课件，就可以根据自己的设想、要求和学生的特点，利用PowerPoint，flash等教学软件来制成适合自己风格的、适合学生口味的特色CAI课件。新课程标准特别强调情景化学习和英语学习的生活化，教师在教授新知识的时候完全可以利用课件和其它方式创设一个逼真的贴近生活的情景。

教师要将学生职业能力的培养贯穿于课堂教学中。教师不仅仅是传道授业解惑者，还是学习的组织者、活动的主持人和行为过程中的建设者和咨询者[7]。只有将良好的团队协作、勇于尝试和直面挫折等一系列方法和习惯的培养贯穿于整个教学过程，才能更加有助于学生职业能力的提高。

[1]程旭.赣州市小学英语课堂教师话语分析及启示[D].赣南师范学院，2010.

[2]胡学文.教师话语的特征及功能[J].山东外语教学，2003，（3）.

[3]胡青球.优秀英语教师课堂话语特征分析[J]，山东外语教学，2007，（1）.

[4]雷志斌.小学英语教师话语及其运用原则[J].中小学电教，2009，（3）.

[5]陆祺.小学英语教师话语研究[D].上海师范大学，2008.

[6]Krashen，S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford：Pergamon，1982.

[7]周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究，2002，（1）.