菲利普·麦黑尔：理想与理性的法兰西教育斗士

练 莹

武汉大学WTO 学院法语教研室主任

他是颇受争议的教育先锋，他自诩为“坚定的教育斗士”，他被巴黎《解放报》称为“政府最愿意倾听的教育者”。

在当今法国，活跃着一位颇受争议的教育先锋——菲利普·麦黑尔。他有一串璀璨耀眼的头衔：里昂第二大学教育科学学院教授、罗纳-阿尔卑斯大区议会终身副主席、绿色生态欧洲组织理事会主席、国家骑士荣誉勋章获得者、法国教师培训学院（IUFM）的创建者、法国政府教育问题及政策顾问。40 年来，他积极组织并参与学术、出版及媒体活动，为法国教育理论思想建设及教学改革事业奋斗不息，他坚持不懈地推动着整个法国社会对教育的重视与思考，被巴黎《解放报》称为“政府最愿意倾听的教育者”。理所当然，这位教育明星与偶像，也常常被推到思想论战的风口浪尖。但面对一些责难与非议，他始终理性分析，从容应对，坚持信念。他自诩为“坚定的教育斗士”，但又从不固步自封，而是以开放的心态欢迎思想的碰撞。“一个真正的教育斗士应该具备‘理性的悲观精神’和‘理想的乐观精神’，前者让我们保持现实的清醒，后者让我们面向积极的未来。”

《学校使用说明——从“积极教训法”到差异教学》、《教育的选择：伦理与教学》、《学校，还是内战？》、《给一个年轻教师的信》、《世界不是玩具》……一系列著作都彰显着他思想体系的繁杂和内容的交错。他坚持什么，又反对什么？似乎难以一言蔽之。我们不妨沿着一条线索来窥其一斑——他毕生推崇但又最受人争议的“差异教学”。

什么是“差异教学”？麦黑尔认为：在一个班级里，面对能力及学习方法不同的学生，教师必须让课程计划、教学方式及学校环境适应每一位学生，让孩子和教学活动而非教师成为班级的中心。

乍一看，这不就是我们所说的“因材施教”吗？不能这样简单地等同，麦黑尔提出的“差异教学”，蕴含了西方社会高度关注的重要主题——平等、权利、自由，有其深厚的社会及哲学基础。

首先，人类学研究确认了人类异质性的事实，即人与人是不同的。就像世界上没有两片完全相同的树叶一样，在教学层面，没有两个学习者是用同样的方法学习，以同样的速度进步，在同一时间准备学习，用同样的方式解决问题，有完全一样的学习兴趣。所以，我们不得不去面对差异这个问题。

其次，20 世纪70 年代，西方世界传统的思想权威消失，个人主义思潮盛行。法国社会经济的发展，要求人口素质的提高。在这种情况下，学校民主化被提上日程，最初着眼于“机会均等”，后来演变为“所有人受教育权利平等”，对差异问题，也不再仅仅停留于制度层面的改造，而是要求落实到具体的教学实践中去。

在这种背景下，法国国家教学研究院开始推广“差异教学试验及运动”，关于“差异”的思考蓬勃发展起来，麦黑尔就是其中的领军人物之一。1998-2000 年，他担任法国国家教学研究院院长，领导相关科研工作。

要真正理解“差异教育”，就必须深刻理解“差异”这个概念。有些人认为，“差异”是先天遗传，无可改变，学习主体最终会受限于这“差异”。麦黑尔则认为，“差异”是主体自身构建的，是后天获得而非先天预设的。“差异”也绝不是简单的分类，相反，它鼓励尽可能地发掘每个人身上的可能性。他反对偏狭封闭的、带着个人主义色彩的绝对“差异”，鼓励开放动态、对集体活动起积极作用的“差异”。“我们都有与别人不同的权利，我们有权根据自身独特的历史来被看待；我们也有跟别人相似的权利，我们有权融入集体，组成社会。‘差异教学’的本质，即实现团体机制和个体机制间的共生共息，交互运动。”显然，麦黑尔对于“差异”的理解，对发展教育及教学活动有着丰富价值。

麦黑尔早期对“差异教学”的探索，集中于在班级里建立“差异学习机制”和与之相关的教学方法，如学习小组、情景问题法、积极教学法等。希望通过这些，让教师摆脱传统的灌输性教学方法，不断思考知识的本源。面对一些人的批评和怀疑，麦黑尔回应道，“差异教学”其实并非高不可攀，它可以亲切平实地渗透到日常教学实践的最细微层面。比如，在给学生布置作业时，教师可以采用这样的方式：“大家需完成教材第45 页的一道题，可以在23 题、25题和26 题之间进行选择。”这样一个小小的改变，意义何在呢——它在班级里引入了磋商机制，通过提供选择、交流对话，来让学生获得学习的元认知；它促使学生反思这些习题的意义，给学生一个空间反思自己理解了什么、何时理解的、怎样理解的，帮助他们去辨识对自己最有效的学习策略。

到了后期，麦黑尔更多思考的是，贯穿“差异教学”的伦理问题：培养一个人并不是制造一件产品。那么，如何对待学生间的差异？如何避免个体差异嬗变为学校教育的不平等，进而导致社会不平等？

“要教约翰数学，不仅要了解数学，还必须同样了解约翰。”大部分教师认为，充分了解学生是教学成功的主要因素。这种观念直接导致“了解学生、关注学习主体”的研究活动发展起来，其中最具代表性的就是各种形式的“性格类型学”。它把学生归到一些被概括和简化的性格类型中去，再据此把教学调整至契合学生的本性，提供适合不同学生的方法和目标。这种处理学生差异的方式，在学校广受欢迎，并由此发展出了一系列教学评估工具。

麦黑尔把这种方式称为“病情诊疗法”：教师好比是医生，学生间的差异好比不同的病情。要想因材施教，教师就必须像医生一样观察症状，找到病因，然后开出药方。所以，教师必须运用一系列技术手段找出产生个体学习差异的原因，并对这些差异进行技术官僚式的判断与管理。麦黑尔旗帜鲜明地反对这种方式，他认为，“病情诊疗法”根本上否定了学生在学习过程中的主体地位，将人的教育过程看成是机械的制造过程，将人看成产品，将人物化。而且，这种模式过分迷信对原因的测评，无视形成差异的原因具有无限的多样性，过分沉迷于对这些原因的探究会让教学走入死胡同。

针对“病情诊疗法”，麦黑尔鼓励另一种对待学生差异的方式，即“调控创造法”。这种方法基于一个客观事实：对人起作用的根本，是让人自己起作用。它的重点不在于探究原因，而在于创造积极条件，以激发学生自主进行创造性学习，通过提供不同载体、运用不同方法、制造不同场景、建立不同机制、擅用不同技巧，让具有差异性的学生们一起学习并在学习中得以进步。这种方法注重让班级变成一个“安全之地”，没有长期评估的压力，没有对错误的嘲弄。学生在探索过程中犯错误是非常正常的，并具有积极的价值，教师鼓励学生犯错，鼓励学习过程中超乎寻常的发现。在这种方法中，教师的角色是充分发挥想象力，运用职业经验，给学生提供一种条件，使学习者自身逐渐发现自己发展过程中的优势和不足，并找出解决方案。要教约翰数学，不仅要了解数学和约翰，还必须了解如何帮助约翰用他自己的方式学数学——麦黑尔的“差异教学法”这样认为。

相比较而言，麦黑尔认为，第一种方式把教师变成了科学工具或教育理念的僵化执行者，把教师的智慧转移到一系列评估、拣选及治疗工具中，使活生生的人变成这些工具的奴隶。教师与教学理论家是不同的角色。理论家并没有处在教育一线，直面教学理念实施中遇到的阻碍。而教师则面临着双重压力：一方面要满足教育理念的合理性要求，一方面要满足付诸实践的可行性要求，教师必须努力承担“可教育性”和“自主原则”之间固有的压力。（“可教育性”即“所有人都应该并能够被教育”；“自主原则”即“如果违背自身意愿，任何人都不可能真正地被教育”、“所有人都能学习和成长，但是我们不能强迫任何人学习和成长”。）教师不要试图去完全了解学生，因为这是不可能的。与其在浩瀚多变甚至不可捉摸的学生差异上钻牛角尖，还不如把时间和想象力用于创造更加有趣、有效的活动。真正的教师，应该是面对教育实践中不断出现的新问题，凭借自己的专业素养及教学经验，发挥自己的想象力、创造力去不断解决问题，创造出有利于学生自主学习的情景和媒介，帮助他们自己发现他们能做什么、能贡献什么、能成为什么，并通过这些自我发现成就自我。

麦黑尔的“差异教学法”与社会形态紧密相关。“病情诊疗法”预先规定每个人都应有的固定位置，利用研究个体差异的科学检验方法来预测、计划和排除。在学校里，如果将这种理性逻辑和控制推向极致，就具有教师极权倾向。教师成为预先知道学生人格的“先知”，然后开出诊断书，使学生进入已经限定的知识。而麦黑尔的“差异教学法”，是一种个人自我实现的社会形态，其终极目标在于，解放并成就自由且自主的人；其社会政治意义在于，实现一个多元化且和谐运作的社会。在这个社会里，所有机会都无时无刻地给予每个主体，赋予个体所有充分发展的可能性；而学校教育的目的在于，推动真正的教育民主化，使学习主体能够理解他所生活的世界，不受任何固定思想形式的支配，为了共同利益可以联合团结在一起。

对于学校的作用，麦黑尔也有独到见解——学校应该是一个“减速”的地方。在一切都讲究效率和速度的时代，学校的教学活动及节奏是否越快越好呢？他认为不，恰恰要让孩子“减速”。当代社会是一个“冲动资本主义”时代，这个社会、经济、媒体互依共存的社会组织结构，是建立在人的冲动，尤其是购买冲动立即实现的基础上的。我们不断地被劝导：“快去满足心血来潮的欲望，以获得快感和满足。”这样的鼓励，会影响人的行为，导致商业高速运作，蓬勃发展。但在这样的社会里，儿童的权利却很难得到充分尊重。对孩子来说，外部世界的形象不应是被动给予的，而是需要他们自己去不断感知，然后逐步构建起来的。而现实是，孩子们不再慢慢去领会这个世界，而是被引诱成一个个贪婪的消费者，被鼓励着去快速满足自己一时的欲望。这样一个刺激过度、信息过度、关注过度的环境，使孩子的正常心理机制遭到破坏，使得教育工作变得更艰难。因为教育的原理就在于延缓冲动的迅速实现，给思考提供机会，使孩子在接触大肆宣扬的意识形态之前，有时间构建他们自己的批判精神。否则，冲动逻辑会使他们想要了解一切，但却没有时间去学习！久而久之，就会导致他们丧失独自思考的能力。因此，学校应创设一些必要条件，来帮助孩子延迟他们行为的冲动，保持他们的注意力集中，让学校成为思考的地方。

同时，麦黑尔认为，学校应该是重要的文化艺术阵地。当今的网络时代，充斥着各种零散信息与知识，学校要坚持自己作为一个阅读人类经典场所的角色。经典，给我们提供思考世界的方式，欣赏它们，是一种享受，一种让我们了解自身境况的智慧享受。理解经典，会帮助我们从自身的迷雾困境中走出来，把个体的境况与人类的普世价值联系起来。知识不应像化石一样被硬生生塞给孩子，而应引导孩子自己去发掘，去了解整个原因和过程，让孩子在了解历史中明白，每个个体的思考都是属于全人类的。文化艺术作品的最大美德就在于：它在人性的最深处，将人们紧密联系在一起。让孩子进入经典文化，因为它是起源，是本初。它会激发学生主动意识，使他们想要去理解，去行动，去参与，去贡献。如果学校远离了文化，就是将自己的阵地让给了商业社会，就丢失了让孩子进入自身和人类历史的绝好机会。

“在教学设计中，我从未期望按一下按钮就可以发射火箭，学习行为永远无法这样简单地启动，因为学习主体是活的个人而非火箭。我一直在思考这样一对矛盾：训导的固执与教学的宽容。我不停地告诉自己，教育一个人并不是制造一个物品。这样的伦理问题贯穿我的教育问题的始终。”多年来，麦黑尔坚信的理念从未被颠覆，研究轨迹也从未逆转过。他不同时期的言论，如实记载了他思想发展的全过程。我们可以发现，他的思想轨迹始终围绕着一个信念而展开——教育行为本身就是一种不停革新的努力，为了创建一个更有效的训导机制，又要接受这样的事实：最精密的教学组织也总会遇到无法避免的限制，即学习主体的自由。