合作学习在汉日翻译课堂的导入——以学习者的学习态度和信念变化为中心

王 星

（1.北京外国语大学，北京 100089;2.青岛理工大学，山东青岛 266034）

引言

建立于建构主义学习观基础之上的合作学习研究出现于20世纪70年代，该教学模式因彻底摒弃了理论——演绎型和实践——归纳型教学观念，实现了教学从理论向实践的转向而受到广泛的关注。翻译课堂如何实现建构主义学习观的教学理论和方法的宏观探讨也有了长足的发展，但是相关应用的微观案例探讨相对不多，而且多集中于英语翻译教学。在国内各高校日语专业大都将翻译课设置为高年级的必修课程的背景下，本研究从建构主义学习观的合作学习理论出发，分析汉日翻译学习的具体案例，探讨合作学习对学习者的影响，以期为我国日语翻译教学提供启示。

1 理论依据及研究背景

1.1 合作学习理论

合作学习理论构建于建构主义认识论的经验语言学习模式（Experiential Language Learning）之上。建构主义从认知论的角度对学习活动本质进行分析，认为知识的意义建构和理解需要通过社会协商，需要学习者与相应社会情境的相互作用［1］35。因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，学习是学习者在一定的情境下，借助他人（如教师、同伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得［1］36。因此，合作学习强调学习的情景和学习者的情感，使教学与学习者自身相关联，提高和增强学习者自我调整的技能、态度和信念以及控制学习过程的能力，最终使他们成为教学活动的积极参与者和知识的主动建构者［1］36。

1.2 翻译教学

一般认为，翻译过程有两个重要的步骤:理解和表达。理解是指对信息发送者即原作者的意图及原文意义的理解，表达是指译者在理解原文意义和原作者的意图以及译文目的的基础上制作译文的过程［2］。在理解和表达这一过程中，如果学生不能发挥主体作用，教师不能充分地调动和激活他们的人生经验和世界知识，那么就很难实现翻译教学的目标。

因此，翻译教学的最终目标是提高译者的翻译能力，培养翻译人才，研究翻译教学应该建立在研究译者翻译能力的基础之上。翻译能力又包括双语能力（bilingual competence）、转换能力（transfer competence）、世界/主题知识（world/subject know ledge），具体来说就是运用解决问题的策略和发挥心理素质与技巧的作用［3］。而翻译教学目标应该从教授“翻译能力”转向“译者能力”的协作建构乃至“译者素养”的培养，翻译教学过程则是学习者获取翻译专业知识和职业化能力的过程，以及在此过程中教师与学生在“知识建构者共同体”中的互动与协商［1］36。

合作学习下的翻译教学的核心模式是学生、教师、翻译任务三者的有机结合，最理想的状态是通过交互作用实现三者的平衡。教师通过创建合作与讨论的平台，引导学习者通过体验和建构翻译过程，最大限度地发挥他们的主动性、创造性，最终培养他们的译者能力和译者素养。

1.3 研究背景

在日本，河原清志探讨了翻译课堂如何实现学习者的交互讨论，指出学习者之间的互相评论可以提高译文质量［4］。ルオン探讨了翻译课对培养日语学习者进行自主学习的影响。在我国英语界，学者们对翻译教学新模式探讨较多［5］。李德凤、胡玫提出了以学习者为中心的教学模式［6］;叶苗阐述了翻译教学的交互性模式［7］;肖红也通过组织学生的翻译作坊，探讨了翻译课中合作学习的可行性。他们倡导以学生为主体的全新教学理念，将合作学习视为交互式教学法的一个环节而鲜见对其进行单独研究［8］。张萍分析了通过与独立学习的对比研究，探讨合作学习法对学生英语翻译能力的影响，遗憾的是并没有说明这种教学理论如何在课堂教学各个环节中得以实现［9］。杜鹃等考察了翻译教学课程BBS对学习者的学习信念和态度的影响，但是尚未考察BBS模式能否引进课堂教学［10］。基于以上研究，笔者采用实证研究的方法，对翻译课进行合作学习的效果进行分析，重点探讨合作学习下的翻译教学新模式如何影响学习者的态度和信念。

2 研究概要与研究课题

2.1 调查对象

参加本次合作学习实验的是青岛理工大学日语专业2008级两个班的学生，共60人。调查期间为2011年3月至5月，每两周一次，共计五次。《汉日翻译》课开设于三年级下学期，每周2课时，共16周。该年级学生在上《汉日翻译》课之前，接受过《日汉翻译》课（三年级上学期开设，每周2课时，共16周）的学习。

2.2 实施内容与课堂环节

在正式进入实验课之前，笔者专门给学生讲解合作学习的环节和注意事项，并让学生进行一次演练。考虑到学生的实际水平和教学计划，依照循序渐进的原则，设定翻译课的合作学习内容，如表1所示:

表1 翻译课的合作讨论题目

翻译课的合作学习由以下环节构成:（1）教师提前一周将汉语原文交给学生，学生自行翻译成日语译文1（可以查字典）;（2）课堂分小组活动，每组顺序讨论每一位组员的译文1，学生需要记录组员对个人译文1的修改意见;（3）讨论结束后，学生根据修改意见重新修改整理成译文2。对比分析译文1和译文2，小组讨论个人感想后，填写课堂反馈表;（4）课后，教师收回译文1、2和反馈表，并在下一节课对学生的译文进行评价。

2.3 调查与研究方法

在合作学习实施前后，面向全体参加者进行了两次问卷调查（以下记为问卷一和问卷二）。调查问卷根据ルオン的问卷修改而成，采用陈述句式及李克特5点量记分（问卷得分越高，表明认可度越高）与开放问答两种形式。为了方便考察学习者的态度变化，问卷一、二的问题基本一致，问卷二添加了对合作学习的评价和自我效能感的问题。调查问卷均在规定的时间内由笔者监督完成，两次均回收有效答卷60份。

分析方法采用spss17进行均值分析和独立样本T检验，对有显著差异的项目进行重点分析，并根据回收的课堂反馈以及访谈进一步考察合作学习影响学习者的原因。

2.4 研究课题

课题1:通过对两次调查问卷的对比分析和课堂反馈表的分析，考察合作学习是否影响学习者的翻译学习态度和观念，如何影响。

课题2:通过对第二次调查问卷以及随机访谈考察合作学习是否会影响学习者的学习信念，如何影响。

3 调查结果

3.1 调查结果一:翻译学习的态度变化

两次问卷都包括对学习者态度变化的考察，对问卷进行独立样本T检验结果显示（详见表2），有显著差异的包括:学习者毕业后想成为专职翻译的愿望降低（p＜.05）;认为翻译过程中词汇的学习和选择更重要（题目4p＜.05，题目20p＜.05）;对翻译的自信心加强了，对教师的依赖度减轻（题目33p＜.05，题目35p＜.05）。学生对翻译的认可度在实验课前后发生了明显变化，逐渐意识到翻译不是简单的替换，而是需要更深层次的推敲。

表2 调查问卷的T—检验结果

3.2 调查结果二:评价与自我信念

实验课结束后立刻对学习者进行第二次问卷调查，主要考察翻译课上进行的合作学习是否有效，效果体现在哪些地方（表3、表4）。对调查问卷二的“评价”和“学习信念”维度进行均值检验结果显示，全体学习者对合作学习持肯定态度，对翻译学习有信心。

学习者对更高质量的译文2有较强的认同感和满意度。学习者在小组活动中能够积极地与同伴互相讨论、互相进行积极的正面评价，而且能够主动地推动小组活动顺利进行。合作学习之后，学习者的自我成就感表现在:认为日语句型的运用能力得到提高，日语的表达方式运用更加灵活了，对日语「は/が」的用法理解更深了，对日语词汇的选择能力提高了，语言以外的知识增加了等方面。

表3 学习效果评价

续表

表4 自我信念

此外，学习者的“让我学会了如何与同伴合作”、“学会了如何评价他人的译文”等意见，表明他们除了关注译文本身外，还注重与他人的沟通合作、陈述意见等社会能力的提高，学习者学会主动思考、自我陈述，个性的发展需求得到了极大的满足。

4 考察

4.1 对学习者的学习态度和观念的影响

本次调查可以说明合作学习对学习者的翻译学习态度和观念产生了影响。主要表现在对翻译学习的理解、对翻译理论和技巧的主动接受等方面。

学习者们在合作推敲译文的过程中，逐渐意识到翻译不是简单的语码替换。他们从重视语言知识开始向重视语言的运用能力转变，这与王婉莹在2005年的调查结果一致，与传统的语言文学课相比，学生认为最有必要的课程是口译、同声传译、商贸日语、日语实习等实践性强的课程［11］。而探讨强调学习者主动性的提高与语言运用能力的合作学习，能够极大程度地满足学生的需求，提高学习者的学习效果。

同时，学生对翻译理论的理解也有了变化。翻译教学应建立在翻译理论与翻译实践相结合的基础上，合作学习的翻译教学模式注重培养解决翻译实际问题的技能以及翻译的技巧，但它并不忽视理论教学。

合作学习也是学习者从所拥有的信息中建构自己知识的过程，他们学会综合运用原有的知识经验，结合查阅各种检索工具实现由原语到目的语的转换。合作学习中的分析、比较、讨论最佳译法，教师的适时点评可以使翻译理论和技巧变静止为活跃，使得学习者深化了他们对翻译理论的理解。因此翻译课的合作学习可以促进学习者灵活运用翻译理论和技巧。表面看似乎只重视学习者的翻译结果，但是通过教师的有效引导，完全可以实现翻译的动态与静态相结合［12］。但是，学习者认为翻译过程中词汇的学习和选择更重要，则表明他们对翻译技巧的思考还仅仅停留在微观的字词层面，需要教师引导才能逐渐上升至句子、段落和语篇层面。

4.2 对学习者学习信念的影响

学习信念是一个很宽泛的概念，它是学习者的元认知的一种，包括学习者对于学习内容和学习经历的认知、意见、看法、态度等。自我效能信念指的是学习者对自己进行和完成某项行动、任务的能力的判断和认识。自我效能信念将决定学习在进行学习以及面对学习中的困难时会投入多大精力，坚持多长时间［10］。合作学习有效地提升了学习者的学习信念，主要表现在对合作翻译学习的评价和对翻译学习的信心等方面。

合作学习这种新的学习经验激发了学生的学习兴趣，由于鼓励自主与合作的学习教学过程，学习者对自己进行翻译学习的能力有了更多的信心。他们从以往的被动角色转变为主动角色，积极参与讨论，发现了不少教师未曾预料的独立、原创见解，而教师适时予以的积极肯定则会最大化地激发学习者的思考热情。合作带给学生的不仅是学习上的满足，更多的是社交上的成就感。小组讨论让学生们意识到团队的存在、信任与合作的重要性，这对以后他们走向社会，与周围的同事、客户等各种社会群体建立信任关系提供一定的帮助。

当前进行的日语教学中，把大学生看作是“社会人”中的一员，尊重他们的思维发展能力的课堂教学设计很少。老师们在反复重复各种语言知识的同时，似乎忽视了对学生思维以及社会交往能力的培养。因此，除了语言知识与语言运用，如何在课堂上发展学生的社会能力，也是日语教师应当思考的问题。

4.3 合作学习中教师的作用

综上所述，翻译课的合作学习对学习者产生了积极影响，对教师的依赖度减轻表明合作学习对翻译学习的自信。但是，反馈表中的“小组活动中仍然有很多不明白的问题，希望老师对这些问题进行讲解”、“小组讨论之后仍然觉得需要继续改进，想听一下老师的意见”、“希望老师提供正确的译文”等意见也表明了学习者依然期待教师的指导。

合作学习要求教师由传统型的知识传授者、灌输者转变学习活动的组织者、促进者、帮助者，在学生的交互活动中发现问题、解决问题，并通过与学生的交互活动促进学生的意义建构。因此，合作学习中教师的引导作用不是减弱了，而是更为重要了，教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大加强了。教师要提前对学习的内容进行设计，预测学生可能碰到的问题，并在学习者提出疑问时引导他们积极去思考、去尝试解决而不是单纯地提供答案。

在当前学生的学习动机与学习需求呈现多样化的趋势当中，教师需要不断改善自己的教学活动来迎接这些新的挑战。

结语

在本次研究中，汉日翻译课堂采取以学生活动为主、教师指导为辅的小组合作学习模式取得了一定的效果，学生们对翻译表现出了极大的热情和兴趣。但是在实施过程中，也存在以下几方面不足:（1）翻译素材的难易度和趣味性对于合作学习效果产生了一定的负面影响，学习者感觉有些文章的专业术语太多;（2）有些小组成员不积极发言，不是很配合;同时有些成员又过于活跃而影响到其他小组成员的参与热情。（3）有些问题在课堂上没有解决，课下也不积极去解决。上述因素对于实施合作学习会产生不利影响，因此，在后续研究中，应该充分考虑到相关因素的制约作用，并研究解决对策。

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