有效地理作业讲评要处理好的六大关系

福建省厦门第一中学（361003） 钟有长

作业（含试卷，下同）讲评是地理教学的有机组成部分，作业讲评中的“解疑释惑”能促进学生进一步理解、系统整合和运用所学的地理知识与技能，有利于学生综合能力的提高。一般而言，有效的地理作业讲评要处理好以下六个方面的关系。

一、延时讲评交错于及时讲评

一般而言，“行为和反馈之间尽可能短的时间间隔是学习最重要的因素之一：行为和反馈之间的联系越紧密，学习就会越快发生。”从这个角度来说，教师对学生所做的作业应该及时讲评。由于一个单元内容往往由不同节的知识组成，并且不同知识点之间往往逻辑联系密切，如人教版高中《地理1》（必修）第二章第二节“气压带和风带”，其中的“理想状况下赤道与极地间的热力环流”的形成过程需要有第一节“热力环流”的知识作基础，“地球上的气压带和风带”中“……赤道地区上升的暖空气，在气压梯度力的作用下，在赤道上空向北流向北极上空（南风）；受地转偏向力的影响，南风逐渐向右偏转成西南风；到北纬30°附近上空时偏转成了西风……”的内容，需要有第一节“气压梯度力、地转偏向力及摩擦力对风向影响”的知识作铺垫。因此，对学生来说，第一节中“热力环流”与“大气水平运动”的知识是学习第二节内容的“最近发展区”。换言之，只有彻底理解了“热力环流”与“大气水平运动”的知识才能深入学习第二节的相关内容。由于课时配套作业中的题目针对的是每一节教材内容，如“图1 中A、B、C、D中能正确反映北半球近地面和高空等压线与风向关系的是第一节的内容，但是与第二节的知识联系密切、逻辑关联强。因此，这类课时配套作业应该及时讲评，以便于学生理解和巩固本节所学的主干知识与技能，并能为后续的深入学习奠定必要且牢固的基础。

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但是，并不是所有的作业都需要及时讲评的。有些作业延时讲评反而能收到更好的效果，如单元（或模块）作业是对同一单元不同节（或同一模块不同单元）内容的归纳与总结，其知识覆盖面广、题量多，能力要求高，学生完成这些作业的时间也相差较大。而且不同单元（或模块）内容相对独立，如人教版高中《地理2》（必修）第二章中的“城市内部空间结构”、“不同等级城市的服务功能”、“城市化”等内容与第三章中的“农业的区位选择”、“以种植业为主的农业地域类型”、“以畜牧为主的农业地域类型”等内容之间的相互联系不强，即使第二章存在某些知识的缺漏，也不会对第三章的学习造成太多直接的影响。因而延时讲评能够给学生自主反思总结单元（或模块）内容的时间，并且能在一定程度上促进学生的自主发展；地理野外调查与社会实践类作业，由于不同学生关注问题的角度与兴趣点不同，导致他们选择的内容也不相同，收集资料及完成课题研究的时间也不相同。延时讲评既能给进展较慢的学生充足的时间进行相关的研究及调查报告（或论文）的撰写，也能给进度较快的学生更多的时间进行调查报告（或论文）修改与反思，使不同程度与层次的学生都能通过调查研究得到应有的发展。

二、个别讲评补充于集体讲评

学生作业的共性或相似性可以为集体讲评提供依据，个性与差异性能够为个别讲评提供指导。一般来说，错误率较高或大多数学生认为需要讲评的题目，应该在全班进行集体讲评。集体讲评针对的是大多数同学，能提高作业讲评的效率，但是，集体讲评无法考虑学生个体的差异。对学生个体而言，教师所讲评的某些题目可能是自己已经完全掌握了的，而自己没有弄清楚的题目也许教师恰恰没有讲评。因此，个别讲评应该有机地补充集体讲评的不足。个别讲评宜采用给学生作业书写评语及与学生面谈面批两种形式。但是，无论哪种形式，都应从解题思路、能力、习惯、情感、品质多方面综合评价学生，应该突出重点，善于发现作业中的“闪光点”，少责怪多鼓励，少笼统多具体[1]。如2009年高考安徽文综第34（3）题：“说明图示区域西北部与东南部农业生产自然条件和类型的差异。”参考答案是：“西北部……有利于发展种植业；东南部……有利于发展林业和果业。”而有些学生却答成“西北部……有利于发展水稻种植业；东南部……有利于发展大牧场放牧业”，其错误的原因既有可能是地理概念混乱（即混淆了“农业生产类型”与“农业地域类型”），也有可能是审题的失误。但到底是什么原因？在与学生个别交流过程中教师才能够把握学生的真实想法，并针对学生的具体思维过程进行评析。

在个别讲评过程中，学生有了充分表达自己思想的时间，教师则能聆听学生的真实想法，如“假若图2中市区为上海市，图中剖面方向为左西右东，则乙点测到城市热岛环流产生的风向为：A东南、B西南、C西北、D东北。”有学生把选择A的理由解释为：“根据图中剖面左西右东的方向，可推理出另外的两个方向为上北下南，从图中可以直接读出乙点为东南风。”又如2012年福建省质检题“地－气系统（大气和地面）吸收太阳短波辐射（能量收入），又向外发射长波辐射（能量支出），能量收支的差值，称为辐射差额。图3示意沿海某地多年平均辐射差额的月份分配，若只考虑辐射差额对气温的影响，该地气温最高的月份是：A.4月、B.6月、C.7月、D.8月。”有些学生选择D（8月）的依据是:“沿海某地最高温应该是2月或8月，而选项中只有8月”。实际上是基于错误的推理得出正确的答案（思维的错误远比知识的缺漏后果更加严重）或猜对答案。在学生的解题过程中经常发生，通过个别讲评时与学生的及时互动，教师能够在“望、闻、问、切”过程中及时把握学生思维的脉搏，“诊断”出其思维是否误入“歧途”，并“对症下药”开出良方，使误入“歧途”学生的思维回归“正道”。

图2

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三、学生讲评并重于教师讲评

教师讲评作业有利于发挥老师主导作用，有利于教师对整个教学活动进程的监控。教师讲评作业前要做好作业的统计与分析工作。作业统计包括知识点分布的统计、考查类型（即识记、理解、分析、综合、应用、评价六个层次）的统计、错误率与错误类型的统计等，它为作业的分析和讲评提供了重要的依据。作业的分析，一方面要分析作业的内容、结构和答案，这样在讲评时，哪些内容该多讲，哪些内容该少讲，哪些该重点讲，就能做到心中有数；另一方面要分析错误原因，并从中了解分析学生知识和能力的缺陷及教师教学中存在的问题，以便教师及时采取措施，在讲评时有的放矢地解决这些缺陷和问题[2]。一般来说，在充分做好作业的统计与分析工作的前提下，作业由教师讲评能够提高课堂教学的效率，对于大多数的学生的解疑释惑、巩固和理解课本主干知识都是有利的。

诚然，如果一味地强调教师在作业讲评中的主导作用，就会忽视学生的自主学习与自主探究。为此，在作业讲评时要重视学生的讲评，把“讲”的机会还给学生。当然，学生讲评作业时，教师要根据学生在“知识与技能”、“过程与方法”等方面的表现情况，适时进行启发与点拨。如“图示（图略）中P1，P2，P3表示三条不同数值的等压线，甲点处的箭头表示风向。（1）从气压分布状况看，该天气系统是____（高、低）气压，理由是。（2）该天气系统位于____（南、北）半球，反映的是____（高空、近地面）的情况。（3）图中AB为____（冷、暖）锋，判断的理由是____。”讲评过程中，当学生把“低压中心”的理由表述为“因为风从高压吹向低压”时，教师就要及时反问：“难道高压中心的风不是从高压吹向低压吗？”当学生把该天气系统位于北半球的理由表述为“因为它向右偏”时，教师就可以及时追问：“它是谁？向右偏又是针对谁？”当学生把AB为冷锋的理由表述为“图中AB锋线上标明的是冷锋的符号”时，教师又可以启发道：“如果AB锋线上没有标明冷锋符号，那该如何判断AB锋线是冷锋还是暖锋呢？”这样互动性极强的讲评，才能引导学生进行深入的思考，追寻问题的本质。

四、重点讲评凸现于全面讲评

理论上，不论是班级集中讲评，还是个别学生的面批，需要讲评的每一道题目，都应该从题目的知识点与命题意图、审题要求与策略、解题方法与技巧、答题规范与误区、评分细则、拓展与发散等角度进行全面讲解，使学生能够全方位、多视角地感知每一个知识点。实际上，为了提高作业讲评的效率，应该立足于教师对学生作业所做的统计与分析，凸现重点的讲评。如2011年高考福建卷“自然灾害与防治”第（1）题“指出该省冰雹发生最多的季节……”,针对学生“春季（3－5月）”的答案，讲评的重点是提醒学生注意图文材料的统一，即北半球春季一般是指3－5月，但题目统计图表数据显示，5月的冰雹的日数较少。所以“春季”是对的，但“3－5月”与已知条件相矛盾；第（2）题“简述冰雹带来的危害，并提出防御措施。”针对学生“……措施：多穿衣服；烧火加温；铺稻草御寒；发展大棚种植；用比冰更硬的东西挡住头”的答案，讲评的重点是要求学生准确使用地理术语；针对把“地形”写成“地型”、“渔场”写成“鱼场”、“冷暖锋”写成“冷暖风（峰）”等现象，讲评的重点是提醒学生专业名词的正确书写……；再如2008年高考北京文综卷第36（5）题：“近10年来，土默川平原实施退耕还草工程，使这一地区成为中国‘乳都’呼和浩特的核心奶源基地。分析产生这一转变的社会经济因素。”针对考生答案中的“消费者对乳品需求大；交通运输条件便捷；乳品冷藏、保鲜技术水平高”，讲评的重点是提醒学生正确审题，即注意题目中“转变”一词，答案也要针对“转变”而进行文字表述，即“生态保护的需要；消费者对乳品需求的增加；交通运输条件的改善；乳品冷藏、保鲜技术的发展。”

五、归类讲评穿插于顺序讲评

一般而言，如果作业（如新课讲授的配套课时作业）的主干知识点与题量不多，讲评时就可以按题目顺序进行。如根据“说出环境承载力与人口合理容量的区别”的标准要求，人教版高中《地理2》（必修）“人口的合理容量”的课时配套练习涉及的“知识与能力”比较单一，讲评时按顺序进行就能收到应有的效果。一般来说，文综试卷中地理题目的结构由12道选择题，1道综合题与1道选考题（3道题中选择1道），12道选择题往往由4组题组构成。所以，文综试卷中地理题目讲评也常常可以按题目顺序进行。

当然，对于涉及主干知识与题量都较多且内容的综合性较强的作业（如单元或模块综合作业），倘若还是按题目顺序进行讲评，就有可能割裂知识点的内在联系，学生通过讲评课也达不到触类旁通，举一反三的教学目标。因此，对这类作业使用归类讲评能够取得更好的效果。

第一，按“知识与技能”的归类进行讲评。单元或模块综合作业的题目中往往多次涉及同一“知识与技能”，但它们在作业中的分布位置常常不同，设问的角度也各具特色，如以图4（某经线上点F，虚线为过该点的地面垂直线，Q1、Q2是F点两个不同时刻的太阳光线，且经线、虚线和太阳光线位于同一平面上）与图5（某观测站在一天中两个不同时刻观测到的旗杆的影长）都是围绕“太阳高度角”设置的题目，如果它们处在一份练习的不同位置，可以把它们归成一类进行讲评，使学生从不同角度、不同侧面理解“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的同一知识与技能，提高作业讲评的效率与效益。

图4

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第二，按“过程与方法”的归类进行讲评。如把作业中的涉及等高线、等温线、等降水量线分布特征的题目归成一类进行讲评，使学生掌握从“线值的变化、线的走向、线的形状、线的稀密”等方面描述它们分布特征，进而归纳出描述“等值线”分布特征的知识结构，切实提高了作业讲评的有效性。

第三，按“相同或相似错因”的归类进行讲评。按学生在审题、解题、答题中存在的问题，把学生所犯相同或相似错误的题目归成一类，进行集中讲评。如2009年浙江高考文综第4、5题，图中气温用“柱”、降水用“线”的图例表示，2011年1月厦门市地理单科质检题第26题，图中降水坐标的最大数值B地为50mm（其余4地为500mm）。考试时很多学生都掉“陷阱”了，即读坐标图时没有按“读图名－读图例－读坐标（名称与单位）－读具体内容”的规范程序进行。把它们归成一类进行讲评，学生对于“审题失之毫厘，答案谬以千里”能够产生强烈的认同感与深刻触动感，且能够在“试误”中成长。

六、室外讲评点缀于室内讲评

在教室里每位学生都有相对固定的座位，固定的同桌。因此，在教室里讲评作业符合学生的作息习惯和情感需求，也是深受师生们认可，被最广泛采用的一种方式。由于地理学科紧密联系生产生活，《高中地理课程标准》中“活动建议”对此也做出了许多具体的建议，如“观察某种天文现象，并查阅有关资料，说出自己的观察结果及体会”、“有条件的学校，可对水井进行定点、定时观测，记录水位、水色等变化情况，并分析其变化规律和主要原因”、“联系本地实际，讨论某工厂对地方经济的带动作用，以及所造成的环境污染，进而提出改进措施”等等，所以在条件许可下，每学期适当点缀几次室外讲评，把讲评的空间从教室延伸到学校地理园、大自然、大社会中去，学生会对相关地理内容产生强烈的新鲜感与好奇心，对于内化正确的地理“情感态度价值观”有着不可替代的作用。如2012年12月22日上午放学后，笔者把学生带到学校操场，同学们抓住良好的天时，按学习小组观测出了厦门正午（北京时间12:08）太阳高度的值。用实际行动参与了前一天的作业“冬至日，厦门（24.5°N，118°E）的正午太阳高度是多少（黄赤交角取23.5°）”讲评过程，取得了非常好的效果。正如学生写道：“以前我觉得太阳高度是一个非常抽象的概念。今天当我亲手测出厦门正午太阳高度的值与计算的结果相差无几时，我突然觉得正午太阳高度是那么的实在。其实，地理就是自然之理，它就在我们的身边，从未遥远!”、“地理是一门生活的科学，实践的科学。”、“我们可以在生活中发现地理之美，在地理学习中寻找生活之道。”

[1] 宋秋前. 有效作业的实施策略[J]. 教育理论与实践, 2007(5), 55.

[2] 廖书庆. 如何上好地理试卷讲评课？[J]. 地理教学, 2003(2), 36.