教学频率对外语学习的影响的实证研究

王建梅

(重庆理工大学语言学院，重庆 400054)

教学频率是心理学和教育学研究时常关注的焦点。对教学频率如何影响教学效果这一问题，一直有截然不同的两种观点。一种观点是心理学研究代表Dempster所说的:“各种心理学研究成果表明，分散教学(低频率教学)产生的效果最可靠、最好。”［1］338他认为分散教学有助于学生巩固所学知识，并且在较长的分散学习期间学生可能会有更多机会学习和使用所学知识。但Dempster总结的心理学研究成果中很少有针对二语/外语习得的研究［2］。而另一种观点主要源于教育学的研究，认为高频率教学可提高教学效果。在众多二语/外语习得研究中，大量实践研究表明高频率教学可大大提高学生的二语/外语学习效果［3－9］。那么，为什么提高教学频率能够改进外语学习效果呢?我们可以从语言输入、输出理论和语言磨蚀理论两方面来看。在外语学习过程中，教学频率高，则外语学习和使用频率高，语言输入和输出均大大增强。根据连结认知观点，在此过程中学习者可更广泛地接触语言输入中的结构和范例，其大脑中的神经网络被激活和强化，从而增加大脑记忆。同时，“大量的语言输出又促进学习者的认知机制对语言进行创造性的建构，促进语言知识组块化、程序化和自动化”［10］，从而提高语言学习和使用效率。并且，较高的教学频率可以使学习者有积极的外语学习态度［2］，学生不断看到自己的学习进步，更有成就感，从而保持良好的学习主动性。另外一方面，在研究如何提高外语习得效率的同时，也必须认识到语言习得的逆过程——语言磨蚀的存在。“有语言习得就必然有语言磨蚀”［11］。学习频度小、强度小必定会加大语言磨蚀效应，“外语接触量明显影响外语磨蚀的程度”［12－13］，“外语强化培训比强度小的低频外语学习更耐磨蚀”［14］。因此，无论从语言输入、输出角度，还是从语言磨蚀角度看，提高教学频率都应该有助于外语学习效果。语言的使用频率是解释语言现象的一个重要因素［15］。

既然国内外大量研究表明教学频率对教学效果有影响，那么我国高校大学英语教学设置能否据此改进，从而提高教学效率呢?本文拟通过在某高校进行的大学英语教学频度对比研究，剖析我国高校，特别是普通院校中广泛存在的英语课程设置问题，以对大学英语教学改革有所启示。

一、研究背景

在我国高等教育近30多年的快速发展进程中，作为各高校的一门重要公共基础课程，“大学英语”经历了一系列变化。特别是近10年，各高校“大学英语”教学改革进行得如火如荼，教学理念、教学模式、教学方法和教学内容都经历巨大的变革。但与此同时，教师和学生的“疲惫”、“无奈”和“失望”的感受并没有太大变化。社会对大学英语的教学效果的质疑声也不绝于耳。特别是近些年，随着大学生就业压力的增加，各高校纷纷将课堂教学内容前移，大四第二学期均没有课程，大四第一学期的课程也很少。这样，学生在大一和大二的专业课程压力就很大。在这种情况下，我们对多年一成不变的“两年四学期的大学英语”课程设置提出质疑:这样的安排是否合理?是否适合于不同类型高校?

于是，2008年我们试图将学校“大学英语”基础课程压缩到大学一年级内完成，以使学生能尽快过渡到用英语来获取专业知识或根据自己需求进一步提高英语应用技能。但这一思路一提出就受到各方质疑和担心。学生、教师，以及院系担心这一改革会影响学生四级考试通过率，进而影响学生就业。为寻求改革突破口又不严重影响全校近一万名学生“大学英语”课程的正常运行，2009年开始，我们在学校的一个学院进行“缩短大学英语教学周期，增强教学密度，提高教学效果”的试点研究，试图通过对比试点和非试点教学效果来探寻下一步的大学英语教学改革措施。

二、研究设计

(一)研究问题

本研究拟探讨两个问题:(1)缩短大学英语教学周期，增强教学频率后，学生英语成绩是否具有统计学上的显著性差异?(2)试点和非试点学生对缩短大学英语教学周期，加大教学频率的态度如何?

(二)研究对象

参加试点的学生是我国一所普通理工科大学中的会计学院2009级的新生(共320名学生)，试点班采用新的“大学英语”课程设置，即，参加试点的学生将在大学一年级(两学期)内完成大学英语课堂教学全部内容，共224学时，每周8节英语课，4节“英语读写”和4节“英语听说”。学校其他4 623名学生继续按照传统教学安排进行大学英语课程教学，即，两年(四学期)内完成上述内容。在本研究中我们选取有可比性的部分班级作为研究对象。参加对比研究的共四个班级。其中，英语一级班两个(实验班32名、控制班32人)、英语二级班两个(实验班30名、控制班30人)。根据新生入学分级考试成绩，我们分别对实验一级班和控制一级班，实验二级班和控制二级班学生成绩进行独立样本T检测，其显著性分别为 0．843 和 0．352，均大于 0．05，说明实验班和控制班同级学生的英语基础不存在统计意义上差异，可视为起点相同。同时，为控制好各变量，实验一级班和控制一级班由同一老师任教，实验二级班和控制二级班由同一老师任教。这两名教师在整个试点研究过程中确保自己两个班的教学内容、教学方法、教学要求一致。

(三)研究工具

1．数据比较。对试点班“大学英语”课程学习结束(一年)和控制班“大学英语”课程学习结束(两年)时学期考试成绩，以及参加全国大学英语四级考试成绩进行比较分析。

2．问卷调查。在研究过程中进行两次问卷调查。第一次在第一学期末对试点院系学生进行，以便了解他们对正在进行的高频率教学的态度及相关教学问题。第二次在实验班学生大学英语教学结束后的学期即第三学期进行，调查规模较大，包括所有实验班和控制班的学生，以及从全校1～3年级班级中抽样选取的学生。

3．课堂观察及访谈。每一学期对试点班和控制班分别听课2～3次;对试点班和控制班的学生就有关大学英语课程设置改革相关问题进行访谈，并请他们就问卷调查的内容进行具体说明。

(四)数据收集与分析

对实验班和控制班四个班的学生在课程结束时参加学校组织的学期测试成绩，以及参加全国四级英语测试的成绩分别建立文档保存，并对所有数据采用SPSS 19．0软件处理。本研究的问卷自行设计，由任课教师在课堂发放，学生完成后当场收回。问卷原始数据输入Excel文档，之后采用SPSS 19．0软件处理。最后，以课堂观察和访谈定性研究对上述定量研究进一步佐证。

三、结果分析

(一)学期测试成绩比较

试点班学生在一年大学英语学习结束时参加学校自主命题的学期考试。试题包括听力(35分)、阅读(快速阅读10分，仔细阅读25分)、写作(15分)、翻译(5分)、完形填空(10分)。考试结束后所有试卷全部收回。控制班学生在两年大学英语学习完成后进行同样试题的学期测试。控制班和实验班学生均不知他们是试点研究对象，并且学生属不同院系，考试又相隔一年，因此两年后参加考试的控制班学生考前了解试题内容的可能性极小，考试结果具有可比性。

表1数据显示，英语基础较差的一级班的独立样本 t值为2．188，显著性 Sig．(双侧)=0．032;入校英语基础较好的二级班的独立样本t值为2.303，显著性 Sig．(双侧)=0．025。两组对比显著性均小于0．05，说明实验班和控制班在大学英语课堂教学结束时的考试结果之间存在统计学意义上的差异显著性。并且实验班学期成绩平均分都较明显地好于控制班，两个一级班平均成绩相差4．53分，二级班平均成绩差别为4．60分。

同时，我们也对实验班和控制班学生在学期测试中听力、阅读、写作分别进行了独立样本t检验，结果见表2～表4。

表1 实验班和控制班学期考试成绩独立样本t检验结果

表2 实验班和控制班学期考试中听力成绩独立样本t检验结果

表3 实验班和控制班学期考试中阅读成绩独立样本t检验结果

表4 实验班和控制班学期考试中写作成绩独立样本t检验结果

表2～表4数据显示，在听力方面，一级班和二级班的实验班和控制班之间均存在明显差异(Sig．=0．000)，实验班学生听力成绩都高于控制班。但在阅读和写作方面，一级班成绩显著性分别为:0．961 和 0．473，均大于0．05，说明其阅读和写作成绩没有明显差异。而英语基础较好的二级班学生在阅读和写作两项对比t值分别为7．379和2.280，显著性均小于0．05(分别为0．000和0.026)，说明他们之间有统计学意义的显著性差异。此结果也说明，与英语基础较好的二级班相比较，英语基础较差的一级班学生阅读和写作能力提高不明显。

(二)全国大学英语四级测试成绩比较

为进一步验证教学频率对教学效果是否有影响，我们对学生参加大学英语四级考试(CET4)也分别进行了独立样本t检验。所有实验班学生在一年大学英语教学完成时参加了2010年6月的四级英语测试，控制班的学生在两年的课堂教学完成后于2011年6月参加全国大学英语四级测试。成绩对比结果如表5。

表5显示，两组对比班的t值分别为3．910，3．252，而两组有相同的显著性 Sig．=0．000，说明实验一级班和实验二级班与其对应控制班学生在四级英语考试成绩有明显差异。并且，从四个班四级成绩平均分和标准差值对比，可以肯定地说，实验班学生学习一年后的考试成绩比对应控制班学生学习两年后的四级成绩好。

(三)问卷调查

首先，我们于2009年12月对所有第一批参加试点学习的学生进行了问卷调查。问卷是一份包括20个问题的调查表。内容主要包括以下几个方面:学生对高频率英语课程的总体态度，对学时、教学内容、考核方式的意见，以及基础英语与其专业课程学习的关系等。共发放320份问卷，收回316份，其中有效问卷314份。之后，2010年11月在实验班和控制班，以及全校一、二、三年级抽样选取的学生中进行了“大学英语教学课程改革问卷调查”。共发放2 240份问卷，收回2 218份，其中有效问卷2 198份。此次大规模问卷调查主要目的是了解试点和非试点学生对大学英语高频率教学，及课程设置改革的意见和希望。所有问卷调查均采用利克斯特量表(Likert scales)，从不赞同到完全赞同分1～5级。

关于试点院系学生对高频率教学的态度可从第一次问卷中第 1、2、3、4、16、17、20 项中反映出(表6)。第二次问卷中的第1、2、3项反映全校一、二、三年级学生对实施高频度教学的期望如何。

为了能更清楚地了解正在学习和已经学完“大学英语”课程的学生，以及参加前期高频度教学试点学生对该课程设置的态度。同时考虑到理工科大学中，文科和理工专业学生课程学习难度、课时量、学习负荷等差异较大，因此在第二次的大规模问卷调查数据分析时，除全校总体学生问卷结果频度计算外，我们还将其分为文科、理工科、大一、大二、大三不同类别统计，结果见表7。

表5 实验班和控制班CET4考试成绩独立样本t检验结果

表7 全校学生对“大学英语”教学频度的态度

表6中第20项说明，参加高频率教学试点的大部分学生对正在实行的大学英语高密度教学持中立态度，完全赞同和完全不赞同的比例分别为3．09%和5．40%。大多数学生认为一年学完大学英语课程更有利于今后的专业课程学习(58.9%和63.1%)。这说明大多数学生希望大学期间有更多时间学习专业知识。但全校学生调查(表7)显示，总体有50%的学生不赞同“大学英语开设四个学期，学习周期长，与其专业课程学习有冲突”，并且各年级、各学科的学生大多数不赞同(总体有56．1%的学生持反对态度)实行“大学英语”在大一的两个学期内全部学完(每周8节英语课)。各年级、文科、理科和试点班的大多数学生均比较赞同“大学英语”在大学前三个学期学完(总体69．4%)。在访谈中，有多位大三学生就此项内容讲到，大学英语学习周期长，学生就有更多机会参加四级英语考试，通过的可能性就更大。而没有大学英语课程后，他们很难有毅力自己继续拼四级。值得注意的一点是，表5中第2项数据显示，已经参加了高频度大学英语课程试点班的学生，在学习完成后的第二次问卷中，有46．6%的学生希望大学英语在大一的两个学期内全部学完(每周8节英语课)。这与没有亲自参与试点、只凭感觉和希望而做选择的各种非试点学生比例有较大差异(赞同比例约高一倍)，也与前期试点过程中的调查结果不一样。说明学生在亲自经历了高频率大学英语教学后，对这种课程设置有了不同的感受和认识，认同度提高了。

另外，表6中1～4项表明，试点学生大都认为高频率英语教学使自己听力提高明显(平均值为3．21)，而58%的学生认为自己写作水平提高最不明显。这与前文中统计分析结果一致。访谈中学生也说道:“实际上，课后自己可以很方便地进行英语阅读学习，但自主听音必须到学习中心，学习时间和地点都受限，并且去了也不一定有空位。所以，我们还是希望每周多上些听说课。”

四、讨论和思考

(一)教学频率对教学效果有影响

本研究数据与前文提到的许多国内外研究结果一致，实验班和控制班学生的学期测试和CET4测试成绩对比都表明，提高教学频率可以提高外语教学效果。但我国高校大学英语教学过去和现在都对教学频率的影响没有予以重视。从20世纪70年代末高考恢复到21世纪初的近30年间，我国绝大部分高校的“大学英语”课程均采用两年四学期制，每周约4节课，占学生大学总学分近10%。为什么在大学还要用两年时间继续学习基础英语?对此，少有质疑声。我们把大量的财力、物力、时间和精力放在如何改革教学内容、教学模式和教学方法上，却很少思考大学英语课程设置和教学安排是否合理。近些年，有许多专家、学者对我国重点院校大学英语教学内容、学制、发展方向等提出许多指导性意见［7，9，17－18］，也有一些重点院校已经实施。如北大、清华、上海交大、复旦、浙大、南开等院校已大大减少大学英语教学学分，甚至压缩到6～8个学分。但是，仅仅减少大学英语学分就能提高教学效果吗?更重要的是，人们对我国更多的普通院校大学英语教学问题关注很少，普通院校中英语教学效率低的问题尤为突出。并且，普通院校学生英语基础普遍不理想。“一流学校的大多数新生刚进校就能通过四级考试，而普通院校师生拼死拼活，到大四还是有37.6%的学生不能通过英语四级考试”［20］。面对这种现实，如果普通高校也大幅减少基础英语学分，学生英语水平是不可能提高的。没有一定的英语基础，开设大学英语后继课程，如学术英语(EAP)和专业英语(ESP)，也很难取得良好教学效果。

因此，目前我国普通高校大学英语改革重点应该是如何提高基础英语教学效率和完善大学英语后续课程，两者并重。对此，我们可以尝试大幅提高大学英语基础课的教学频率，而不是盲目地减少课时。例如，普通院校学生和重点院校中英语基础较差的学生在大学第一年每周上8～10节基础英语课，使学生每天能“浸泡”在英语学习氛围中，这样可以有效地提高学习效果。第二年英语教学的重点放在帮助学生逐步用英语来学习和掌握专业知识上，使学生感受到他们大学中所学的英语“有用”，从而始终保持英语学习和使用的热情。这样，在提高英语学习效率的同时，也会有效减少外语磨蚀。

(二)高频率教学下学生听力提高显著

在对试点班进行的问卷调查中，赞同和非常赞同采用“读写课和听说课各占总学时50%”的大学英语课程设计的学生达69．4%，这就是说，普通院校学生普遍感到课堂听力教学非常必要;调查结果还显示，在听、说、读、写、译等各项英语技能中，高频率教学对学生听力提高的效果最显著。由此，我们应该反思如何提高大学英语课堂教学效率。近些年，国家和各校都投入大量资金建设外语自主学习中心，许多学校就减少英语听力课堂教学，鼓励学生课外在语言中心自主听音。然而调查表明，英语基础较差的学生还是非常需要听力课堂教学的。这是因为，虽然现今学生在教室、宿舍、家庭都可以很容易地使用网络、电脑，各种电子设备(如手机、MP3等)来进行英语听力学习，但实际上很少有学生会在课外利用这些资源来学习英语;而在课堂教学中，通过听、说紧密结合，学生与教师、学生与学生之间大量的信息交流，学生会可能产生某种成就感或挫折感或强迫感，这些反过来又会激发他们外语学习的好奇心、兴趣和动力，从而形成一个学习的良性循环。高频率教学有助于学生听力水平提高的另一个原因是，听力材料一般都比阅读材料难度小、词汇量小、更贴近生活。即使是英语基础较差的学生，对听力内容本身的理解也不会有太大困难。因此，通过高频度地大量练习，他们可以较容易地突破听力障碍，取得较好的学习效果。可以说，高频率英语教学是提高学生听说能力的有效方法之一。

(四)大学英语课程改革迫在眉睫

在本研究开始之前，我们认为大学英语开设两年，占学生大学学习的一半时间，会使很多学生特别是理工科学生，感到这么长时间的大学英语教学会与其专业学习有冲突，希望减少大学中英语课时比例。但本研究调查发现(表7，第1项)，总体有50%的学生不赞同这种观点，仅27．8%的学生认为大学英语学习影响其专业学习。文科学生(60．0%)比理工科学生(48．6%)更不赞同“大学英语开设四个学期，学习周期长，与专业课程学习有冲突”这一观点。原因之一是理工科学生的专业学习强度和量更大。另外，大一、大二、大三学生就此问题回答“不赞同”的比例分别为47.2%、58．2%、50．3%。数据充分说明，即使是理工院校，大多数学生并不认为外语学习与大学专业学习有冲突。大学生有必要、有能力学好英语。虽然大多数学生希望将大学英语教学周期缩短，但并不是为了尽早完成英语学习以便有更多时间和精力学习专业课程，而是希望这样可以提高英语学习效果，可以有时间和机会学习其他英语类选修课和专业英语。访谈中很多学生都强调:“学好英语对我们很重要，不仅我们希望过四级，更渴望在大学中学到和中学不一样的英语，以便今后在工作中能轻松自如地使用英语。”因此，有一点很重要，就是英语教学政策的制定者以及教师都应该清楚地知道学生究竟希望学什么，以及怎么学。在全校学生问卷调查中，总体仅有29．3%的被调查学生赞同“现行的大学基础英语比与我专业相关英语学术英语和专业英语更重要”的观点。也就是说，大多数学生(70．7%)的学生更希望大学英语与中学所学的基础英语应该有所不同。调查显示，每一年级的文科和理科生都有50%学生选择通过学习与其专业相关、增强英语技能或拓宽其人文知识面等英语类选修课继续其英语学习。由此可见，学生有学好、用好英语的强烈愿望，教育管理者和教师如果能给学生提供有效的、社会和学生需要的课程，则我国大学英语教学一定会取得良好教学效果。

五、结语

本研究在充分控制学生英语基础、学生专业特点、教师、教学内容、教学方法、教学环境等变量的前提下，对两个不同英语基础级别的学生进行了不同教学频率所产生的学习效果的比较研究。同时，结合在试点院系和全校进行问卷调查、访谈结果进行分析。研究发现:

(1)高频率大学英语教学有助于改进教学效果，特别是普通院校学生听力有明显提高。

(2)大学英语课程与学生专业课程学习不冲突。并且，学生普遍认为开设基础大学英语很有必要。

(3)在增强大学英语基础教学频率的同时，要加强学术英语、专业英语课等大学英语后继课程建设，以保持和提高学生英语学习主动性，减少外语磨蚀。

本研究还存在不足之处，如所采用的问卷调查均由研究小组自行设计，其科学性、全面性还有待提高;研究样本规模较小。希望这样的研究能在其他不同类型高校进行，使得出的结论对我国高校大学英语如何定位、如何发展更有参考价值。

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