生活德育理念解读（下）——学习小学德育《课程标准》（2011年版）的体会

■ 陈光全

生活德育理念解读（下）
——学习小学德育《课程标准》（2011年版）的体会

■ 陈光全

（二）德育课程“在儿童的生活中进行”的路径分析

“课程学习本身是儿童生活的组成部分”。这是《品德与生活课程标准》（2011年版）新增加的一句话，旨在强调课程学习与生活的所有领域血脉相连；而不能与这些生活领域相剥离、相隔绝。“良好品德的培养必须在儿童生活中进行”，决定了“从儿童的生活中来，再返回到儿童的生活中去”是品德课程实施的基本路径。

“从儿童的生活中来”是指德育课程实施要基于儿童生活，要洞悉学情，要考虑学生的社会化需求。

例如，学习《保护环境》一课，课前，学生采集自己所居住地区周围不同地点的水，然后在课堂上展示汇报：有的是从池塘采来的，有的从小溪采的，有的从长江采来的，有的从清江河采的，其中，有一个同学从药厂附近排水沟采来的水引起了同学们的特别关注。大家看了看，发现那水是黑黄黑黄的，用鼻子一闻，都扭着头说：“太臭了！”“如果这样的水流到池塘会这样？流到田里有什么后果？流到长江又会有什么危害？”一石激起千层浪，同学们七嘴八舌地讨论开了……通过交流互动，学生认识到居住地周围的水已经受到污染，严重影响到居民的现实生活，从心底里孕育了保护环境的行为意识。这一案例生动说明了教师善于从学生当下生活中捕捉教学素材，能使学生产生探究的愿望和践行的内驱力。

学生生活既包括课堂时空中的生活，也包括课堂时空外的生活。鲁洁教授将品德教育回归生活世界区分为“出发点”回归和“归宿性”回归两种。所谓“出发点”回归，是指品德教育应基于生活，坚持从生活世界出发，主要解决实现课堂生活化的问题。所谓“归宿性”回归，是指学生主体通过教材、教学所学到的一切，能返回到他们自己的生活中去，用以解决生活中的问题，改变他们的生活方式，提升对生活的认识、态度与价值观等。按照这种观点，所谓“再返回到儿童的生活中去”，是指课中学生领略到教育主题的意义后，尚须在课堂时空之外，进一步将习得的意义用以指导自己的行为实践，或将习得的意义在生活中获得确证、拓展和深化。例如，学了《我是独生子（女）》，学生带着学习的收获，到德育实践基地去锻炼。请看学生写的日记——

宋山笑面岩下，我们架起了炉灶，野炊活动开始了！对于我们这些独生子女来说，这是最具挑战性，又是最富情趣性、最有吸引力的课，被同学们戏称为“自己动手，丰富餐桌”。

这次野炊活动，暴露了我这个独生女的弱点，在家能说会道，而离开父母，由自己切菜做菜时，却成了一个“弱智”。在生活自理和提高生存能力方面我真得加紧学呀！我的心头重又浮现出《我是独生女（子）》这课中的“我们的宣言”——“独生子女将会越来越多，创造中国未来的重任就落在我们的肩膀上，我们绝不能成为一代‘中国小皇帝’”，我们一定是最有希望的一代。通过这次在基地锻炼，深感这不应是纸上的东西，它应成为我生命的宣言。

这个案例表明，课堂外的生活与课堂生活不是隔绝的，无涉的，恰恰相反，两者是融为一体的。对于培养学生良好品德而言，“从儿童的生活中来”与“返回到儿童的生活中去”相比较，后一种显得更重要，更具目的性和本质意义。

综上所述，坚持“从学生的生活中来”“再返回到学生生活中去”，是品德课程实施的根本路径。

（三）品德课程“在儿童生活中进行”的基本策略分析

策略1：德育课程的实施，要紧紧扣住学生实际生活中所遇到的问题以及他们在实现社会化过程中急切希望解决的问题。

《品德与社会课程标准》（2011年版）修订时增加了一句“根据学生现实生活中存在的问题和需要”进行教学。因为儿童德性生长的原点是问题。学生学习德育课程，面对的是个人生活、家庭生活、学校集体生活和社会生活中的一个又一个问题。这些问题关乎学生的切身利益。例如，《与友同行》一课，教师引导学生围绕怎样让自己的朋友多一些，怎样对待朋友，怎样交朋友，男女同学之间怎样正常、健康交往等问题进行对话交流。正是在分析和解决这些问题的进程中，学生认识到了同学结伴同行，走过美好童年，是创建和谐校园的需要，是赢得幸福人生必须要积累的生活经验和生活智慧。上述案例表明，追索问题无疑是学生进行道德学习的基本策略。教师要注重培养儿童的问题意识，促使学生进入一种“道德问题求解”的奋进状况，借助对一个又一个问题的解决，达成心灵的丰富，生活智慧的养育，德性的提升和社会性的发展。

策略2：注重和解决学生实际生活中“真实的道德冲突”，促进他们的道德成长。

《品德与生活课程标准》（2011年版）修订时特别增加了一句：“只有源于儿童实际生活和真实道德冲突的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感，真实的而非虚假的道德认知和道德行为。”因为人是在不断地面对和解决道德冲突的过程中，逐步地增强德性，提高生活智慧的。德育教学应当敏锐捕捉学生生活中的道德冲突，善于发现生活事件中隐含的道德意义。教师设计具有价值选择的道德冲突，一定要贴近学生的生活经验和道德成长需要。请看特级教师孙民的教学案例及说明——

课上，我创设了一个有关价值选择的道德冲突情境：星期天，小明的爸爸妈妈临时出去有事，把他一个人留在家里。过了一会儿，一个长得很漂亮、自称是小明爸爸同事的阿姨来敲门，说是来送包裹的。但包裹很大，根本没法从防盗网中拿进来。此时的小明遇到了一道难题，是开门还是不开门？我把用课件创设的生活情境引入到教室中儿童的生活中：“如果你遇到了这种情况，会怎样决定？”在经历了激烈的思想交流和讨论后，孩子们形成了两种对立的看法：一种是应该开门，另一种是坚决不开门。此时，我让主张开门的孩子坐到一边，主张不开门的孩子坐到另一边，进行现场模拟表演。“咚咚咚”敲门声后，主张开门的孩子把门打开，说：“阿姨请进来坐，我爸爸妈妈不在家，待会儿才回来。我给你倒杯水吧。”而主张不开门的孩子则坚决不开门。扮演“阿姨”的“我”诱导说：“我是你爸爸同事啊！你看我大老远来一趟，这包裹又挺沉的。把门打开，好吗？”那个小男孩什么话也不说，就是不开门。

孩子的选择来自他们的生活经验。主张开门的孩子们纷纷表达了自己的理由：老师教育我们要礼貌待人；这是我爸爸的同事，如果我不开门，他肯定会在爸爸的单位说我没教养；阿姨长得这么漂亮，肯定不是坏人……孩子的说法虽然还很幼稚，但却是根据自己的生活经验而作出的道德判断，这不也是一种成长吗？

那些主张不开门的孩子也有自己的理由：爸爸说过，××地方刚发生了一起绑架案，我们小孩一定要提高警惕；妈妈说了，大人不在家，谁来了都不要开门……他们同样是依靠自己生活中的经验而作出的判断和选择。

课堂交流继续进行着，这节课快结束时，教室里依然是有同学同意开门，有的不同意开门。不同的是，他们的话语却表达出了更多的意义。那些不同意开门的孩子学会了有礼貌的拒绝：“对不起，阿姨，我一个人在家，麻烦您再跑一趟，或者把包裹送到我爸爸的单位去。”同意开门的孩子也不再简单地就把门打开：“我对面的王大爷退休了，每天都在家里，他早上还到公园里练武术呢。我就请王大爷和这个阿姨一起进来，让王大爷当我的保镖。”“我爸爸妈妈都有电话，我打个电话，问一下有没有这个事，有没有这个人，如果有就开门。”

这个案例生动说明了，面临真实的道德冲突，通过辨析、讨论、对话、交流，学生深化了对生活事件所隐含的道德意义的理解；如此，就能获得真实的道德成长。

三、德育课程要特别注重引领学生过更好、更有意义、更有价值的生活

道德与生活，是辩证统一的关系。一方面如前所述，道德存在于儿童的生活中，品德培养必须在儿童的生活中进行；另一方面，道德可以而且应该发挥为生活服务的能动作用。德育课程应引领学生过更好、更有意义、更有价值的生活。道德不独具有规范功能，而且具有满足精神享受，改善生活方式，提高生活质量，提高人的生活境界的功能。中外伦理思想史上早就有过“道德是为人”还是“人为道德”的争论。我国古代有些所谓的“道德家”，避居山林或书院，专门从有关道德修养的经典论著中寻章摘句，早读晚诵。如此修炼，只能造成一些目光闭塞、情感孤僻、不谙世事、享受不到生活快乐和幸福的“木头人”。类似这种“人为道德”的追索，究其实不外乎是对道德教育宗旨的扭曲。

世间中“人为贵”“人为本”，这本是生活中最简单、最朴素的哲理。道德教育也一样，不是人为道德，而恰恰相反，是道德为人。要完善人的德性，既不能只从外部施加影响，同样也不能只是进行封闭式的自我修养；它只能在人的生活实践中得以实现。人之所以要培养良好的品德，是因为人要生存，人要生活，并非为道德而道德。道德作为生活的内在构成，它的功能就在于引导人的生活走向更好，更有意义，更有价值。道德“本是生活中的主体对于自己的生命旨趣，生命意义的追寻”，道德“实为人的一种生活实践”，是“人的生活价值的体现。”

“道德为人”，决定了德育课程不仅要基于生活，让儿童关注生活，反思生活，而且要用正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活，进而去提升学生的生活。修订的“品德与生活”“品德与社会”《课程标准》的上述观点，揭示了德育课程不仅要关心引导学生去建构好自己的学校生活，也要关心引导他们对个人生活、家庭生活、社区生活以及各种公共生活的建构；不仅要关注学生的学习生活，也要关注他们的日常生活，文化娱乐生活，经济消费生活以及需要参与的公民政治生活等。儿童道德教育的目的，旨在促进他们的生活不断充盈，德性不断发展，使他们变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感。在不断完善自我中，实现个人与他人、个人与集体、个人与自然的和谐。这样不仅能让儿童过道德的生活，而且能使他们的生活素养不断改善，生活境界不断提高。正如本里夫·贝尔所言：“不应该把道德看成是目的本身，而应看成是通向美好生活的一种手段。”例如，儿童养成了“爱收拾”的行为习惯，在学校生活中对自己的书包、文具、收拾得整整齐齐；在家庭生活中，一旦用过的东西，都放回原处；在校外与人交往，出行和走亲戚时，能收拾、保管好随身携带的物品，不丢失。爱收拾的这种好品质、好习惯，能保持生活环境的井然有序，无论对自己还是对别人来说，都会感到心里舒服、愉悦。这就有利于过道德的生活，提高生活质量。这个例子说明，道德教育的宗旨是“为了促进幸福人生或美好生活”。正是在这个意义上，“道德具有推进个人良好生活之功能。”

道德教育强调“回归生活”，绝非回归生活的原生态，而是包含着对生活的引导，提升和超越。生活中的人和事总是在向儿童展示新的意义；当学生们获得新的生活经验，唤起新的感受，取得新的认识基础上也总是不断赋予生活以新的意义。德育课程“要不断引导儿童去拓展他们的意义场域，使许多原来对他们不具有意义的生活现象得以进入他们的意义世界中。”如此，学生对生活意义的体验就会不断地得以深化和提升。这就意味着，品德教育应引导学生去建构一种更好的生活。所谓更好的生活，即是能促使学生更好发展的生活。它所要“关注的是使人懂得什么样的生活才是美好的，在生活中有什么是值得去追求的，它要帮助人去生成有意义的生活，去过有意义的生活，去形成内在于人的有道德意义的世界。”用著名学者赵汀阳的话说，这种更好、更有意义、更有价值的生活，就是对“可能生活”的建构。“人的每一种生活能力都意味着一种可能生活。尽可能去实现各种可能生活就是人的目的论意义上的道德原则，是幸福生活的一个最基本条件。”

《品德与生活课程标准》（2011年版）强调，课程学习本身不仅是儿童在教师指导下真实体验生活、主动参与生活的过程，而且是儿童“创造生活的过程”。学生主体能够让自己的生活变得快乐和幸福，是具有创造性的表现。“创造性是人的一种基本特性。”“人学范畴的创造就是在对美好生活的追寻中，不断赋予生活以新的价值和意义。”（见《教育研究与实验》2007年5期鲁洁文）

基于以上三个方面对生活德育理念的解读，我们不难得出结论：道德教育应基于儿童生活；在儿童生活中进行；应引导儿童扩展、提升其生活经验和生活能力，让他们过更好、更有意义、更有价值的生活。

（作者单位：湖北省宜都市教学研究室）

责任编辑 向保秀