跨文化交际视角下高职英语课堂教师话语分析

李晓燕

(南通航运职业技术学院，江苏 南通 226010)

跨文化交际(intercultural communication)是指具有不同文化背景的人们之间的交际。处于全球化、国际化社会的21世纪，不同文化背景的人们之间的交际越来越频繁，对具备跨文化交际能力的人才的需求与日俱增。高职院校英语教学的根本任务就是为了提高学生的英语语言运用能力，以培养跨文化交际的人才。由于中国学生学习英语没有学习母语那种语言环境，对英语的社会化含义的理解只能从课堂教学中获得，因此课堂教学是培养学生跨文化交际能力的主要途径，跨文化交际能力的培养不可避免地成为高职英语课堂教学的核心。

教师话语在组织课堂教学和学习者的语言习得的过程中起着至关重要的作用。［1］高职英语课堂教学中，语言既是媒介语，又是教学的内容。语言不仅是教师组织教学和掌控教学的工具，还是教师的实际授课程内容，是学生语言输入的一个重要来源。高职英语课堂是教师通过语言交际活动进行师生话语互动的场所，也是培养学生跨文化交际能力的重要场所。师生的课堂活动主要是围绕话语运用进行的。因此，教师课堂话语的运用决定了学生跨文化交际能力能否得到有效培养。

一、研究状况

从20世纪60年代开始，许多学者对外语教师的课堂话语进行了大量的研究。Pica和Long发现，教师课堂活动中展示性问题(displayed questions提问者已经知道答案的问题)多而参考性问题(referential questions提问者不知道答案的问题)少，理解核实较多而确认核实和澄清请求较少，他们由此得出结论，传统课堂没有为学习者提供较多用目的语进行交流的机会，这样的课堂缺乏真正意义上的师生互动，学习者在课堂上的语言输出较少，因而不利于语言习得。［2］

Chaudron发现教师在课堂上对自己的语言调整采用的方式是:放慢语速、故意延长停顿时间、使用夸张的发音、尽量使用简单句来讲解和示范、短句为主、肯定句、感叹句比疑问句出现得多。［3］

中国学者对英语课堂话语的研究始于二十世纪末，且多针对重点大学英语课堂进行调查分析。赵晓红和王银泉发现，在中国以教师为中心的英语课堂上，教师话语占了70%以上的课堂时间，学生参与课堂活动和发表见解的机会很少，教师与学生之间缺少交流，使得学生语言交际能力得不到有效培养。［4－5］

近年来，国内各高职院校都在进行英语教学改革，许多学者和教师对高职英语教师的课堂话语进行了研究，但从跨文化交际的角度对高职英语课堂教师话语的研究却一直是个空白。笔者拟从跨文化交际的角度，从教师话语量、教师提问方式、教师的语言调整方式及反馈四个方面分析高职英语课堂教师话语运用的实际情况，旨在了解教师的哪些话语有利于学生的语言输出，以期改进高职英语课堂教学，促进教学质量的提高，从而提高学生的跨文化交际能力。

二、研究设计

(一)研究方法

本研究的目的是全面真实的反映当前高职英语课堂教师话语的运用情况，无意探究其因果关系，因此采用了自然调查法(naturalistic inquiry)。

(二)研究过程

本研究主要使用以下两种研究手段:

1.课堂录音(按每节课45分钟)。对南通航运职业技术学院6名不同专业的不同年龄层次的英语教师的课进行课堂观察，这些教师都是具有10年以上教龄的骨干教师。在没有事先通知的情况下，分别对所选取的6位教师进行随堂听课，采用观察法对课堂活动情况进行录音和现场记录，考察课堂教师话语的运用情况。对录音材料进行抄录、整理，并撰写成文字形式，供分析研究使用。

2.学生问卷调查

考虑到课堂录音取样相对较小，可能具有一定的偶然性和片面性，本研究还采用了问卷调查作为辅助性的研究手段。参与问卷调查的426位学生均来自上述高职院校。以问卷调查的方式让学生对英语课堂教师话语的运用情况进行评价，直接向调查对象收集意见和看法，调查记录供分析使用。

三、结果与分析

(一)教师话语量

根据录音，笔者对课堂观察的6节课中教师和学生话语时间及在一节课(45分钟)中所占的比例分别进行了统计，结果见表1。

表1 教师话语时间与学生话语时间之比

表1中的数据表明，教师的话语量占整个课堂话语量的70%以上，与赵晓红和王银泉的研究结果相一致，学生的话语总量不超过课堂话语总量的20%，其他活动所占时间的比例不足15%。通过课堂观察，笔者发现，教师的话语大多花费在对课文、词汇和练习题的讲解上，少量用在对学生的提问上，在课堂上做的最少的活动是小组活动。可见，高职英语教师在教学中基本沿袭传统的以教师讲解为主的单向交际的教学模式。

同时，问卷调查的结果也表明，教师与学生、学生与学生之间很少有机会交流，教师的角色只是单一的知识讲授者，学生只是被动的接收者。教师没有起到管理者、辅导者和促进者的作用。教师话语过多会使学生思考和表达自己见解的机会大大减少，从而丧失语言实际训练的机会，使他们失去对英语学习的兴趣和积极性。因此，这种以教师为中心的单向交际形式的高职英语课堂教学不利于学生跨文化交际能力的培养。

(二)提问方式

就高职英语教学而言，展示性问题指的是语言知识性问题，包括单词、词组的含义及句子结构，教师提问这类问题的目的是检查巩固所学知识点，其答案是唯一的、封闭的。参考性问题指的是内容理解性问题，包括课文的体裁、主题思想、语篇结构及作者的观点态度，教师提问这类问题是为了培养学生运用英语对所给信息进行分析和推理的交际能力。

表2 展示性问题与参考性问题所占比例(%)

表2表明，大部分高职英语教师课堂提问的展示性问题较多，参考性问题较少，与Pica和Long的研究结果相一致。可见，教师把教学重点放在了对语言知识点的讲解和操练上，不注重对学生跨文化交际能力的培养。

问卷调查结果显示，98%的学生认为在课堂教学中教师的提问大多是检查知识点的展示性问题，针对分析、推理所给信息以培养学生交际能力的参考性问题很少，师生之间缺乏有意义的语言交流。

以上数据表明，这种提问方式大大缩小了学生发挥想象力、创造力的空间，使学生失去了提高英语思维能力和口头表达能力的机会，失去了使用目标语进行交际的机会。

(三)教师的语言调整方式

Long认为，当本族语者与二语学习者(或高水平的非本族语者与水平较差的二语学习者)进行交谈时，常通过交互调整来解决交流中的困难，最重要的三种调整方式为理解核实、确认核实和澄清请求。

根据对录音材料的整理和分析，笔者对以上三种教师语言调整方式所占比例进行了统计，结果见表3。

表3 教师的语言调整所占的比例(%)

表3中的数据表明，笔者所录音的6节课中，当交流出现困难时，教师使用最多的语言调整方式是理解核实，很少使用确认核实，更少使用澄清请求。同时，根据学生问卷调查结果显示，学生更期待在课堂上得到更多澄清请求的机会，使他们对不明白的地方及时地进行澄清，更期待教师鼓励他们提问问题。

从表3可以看出，理解核实较多，确认核实和澄清请求较少，学生对自己不明白的地方没有机会进行澄清请求，失去了意义协商的机会。在整个课堂中，教师是主导者和控制者，学生失去了说话的机会，只有被动地接受知识，不愿开口，课堂气氛沉闷。这种缺乏互动性的课堂使学生失去了运用目的语进行跨文化交际的机会。

(四)教师对学生的表现的反馈

教师对学生的课堂表现做出的反馈可以是积极反馈，也可以是消极反馈，积极的反馈是指对学生的回答表示赞许，如“Good”，“Yes”，“OK，“That’s right.”等用语，消极的反馈包括三个方面:1)忽视学生的回答，学生回答正确时不表扬;2)批评;3)急于对学生出现的语音、语法、词汇等方面的错误进行纠正，中断学生的回答。［6］

本研究对各种不同类型的反馈在反馈总量中所占的比例进行了统计，结果见表4。

表4 不同类型的反馈在反馈总量中所占的比例(%)

从表4可以看出，教师对学生的回答大多会做出积极的反馈，但多采用简单表扬、重复加以表扬等反馈方式，如“Ok”，“Good”，“Very good”等，反馈方式过于简单、笼统和机械;此外，笔者通过教学观察发现，当学生回答问题出错的时候，教师只是简单地用正确的形式重复学生的话语，而不是指出学生在什么地方出错，为什么出现这样的错误以及怎样避免这样的错误;也有的教师对那些英语程度较差、表现不积极、回答问题出错的学生每错必纠，经常打断学生的话，急于纠正学生在语音、语法方面出现的错误;而对那些程度较好、表现积极、回答问题踊跃的学生不能及时地给予正面的表扬和鼓励。

问卷调查结果显示，95%的学生更期待教师能用表扬加以点评，或老师给他们机会，引导他们自我修正或给予指正的方式进行反馈。

以上数据表明，对学生的课堂表现无论是做出缺乏针对性的笼统机械的积极反馈，还是做出消极的反馈，都不会产生很好的教学效果，不利于学生跨文化交际能力的培养。

四、提高课堂教师话语效度的策略

(一)给予学生充分的话语权，改变自身的角色

教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败。在课堂上，教师不应完全占据话语的支配权，应把充分的话语权给留给学生。教师应很好地掌控师生间话语量的比例，要避免对课文的过多的讲解。教师可以采用小组讨论等灵活多样的课堂活动为学生提供更多的英语表达的机会和时间，增加学生语言输出的量。

这样，传统的以教师为中心的课堂变为以学生为中心的课堂;教师变传递知识的呈现者为学生的辅导者、帮助者;变知识的传授者为教学活动的组织者;教师还应做知识的示范者，向学生展示真实的语言。教师和学生所扮演的角色决定了课堂交际。教师应引导学生运用所学的语言知识进行大量的实际语言交际活动的实践，提高其目的语交际技能。

(二)注重提问的有效性

教师有效的提问可以增加学生实际语言训练的机会，有助于学生跨文化交际能力的提高。教师应尝试从提问中获取信息，而不是向学生提供封闭的、唯一的答案;参考性问题能够真正传递新的信息，增加师生间使用目的语进行交流的机会，因此，教师应适当减少展示性问题，加大参考性问题，促进师生之间有意义的交流。

此外，教师应兼顾不同水平的学生，精心设计提问问题的类型，灵活地采用不同的提问方式。教师应思考的是哪类问题适合提问那些口头表达能力较弱或英语程度较差的学生，为这些学生提供发挥自己的潜力的机会，增强他们学习的自信心，激发他们的学习兴趣;哪类问题可选那些英语程度较好、积极主动发言的学生作答。语言学习通过学习者的参与和互动而变得有趣，从而也更加有效了。

(三)实现话语行为的交际性

在课堂交流时，教师应通过延长等待时间来进行语言调整。教师等待时间的延长，一方面，可以使学生有充足的时间思考问题、组织语言，还可以让更多的学生去回答，增加学生回答的量;另一方面，可以使学生在回答问题后，有充足的时间对所提供的信息进行进一步解释以及对答案进行充分的完善，而不是由教师来急于完善答案。通过延长等待时间，还可以使学生回答出更长、更复杂的句子，这样可以增加学生语言输出的量，避免教师唱“独角戏”，使课堂气氛更融洽。正如Nunan所说:教学内容只有通过完美的教师话语的组织和传授才能达到理想的教学效果。［7］

此外，教师应用标准的英文授课，为学生输入真实的、自然的语言。这样，在真实的语言情境下，师生之间使用目的语进行有效交流的机会大大增加，真正体现话语行为的交际性。

(四)对学生的表现做出适当反馈

对学生的课堂表现，教师应采取积极有效的反馈方式，如表扬加以点评、重复加以表扬，并丰富灵活地使用积极反馈的语言形式。在学生回答问题出错时，应及时纠正学生的语言错误，因为如果不及时纠正错误，其他的学生则会误以为这种表达方式是正确的。纠错的方式应因人而异:对于性格外向的学生、乐于当众获得教师指点的学生应及时给予纠正;对于性格内向的学生，应维护其自尊心，培养其积极性，在课下单独指出错误。

五、结束语

总之，高职英语教学是一门实践性很强的课。因此，在教学过程中，教师要思考哪些话语是有效的语言输入，哪些话语应该回避，以提高课堂话语效度，保证学生语言输出的质量，提高教学质量，培养真正具备跨文化交际能力的高素质人才。

［1］Nunan，D.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teachers［M］.Englewood Cliffs，NJ:Prentice Hall Inc，1991.

［2］Pica T，Long M.The Linguistic and Conversational Performance of Experienced and Inexperienced Teachers［A］.Day R Talking to learn:Conversation in Second Language Acquisition［C］.Rowley.Mass:Newbury House，1986.

［3］Chaudron.Second Language Classrooms.Research on Teaching and Learning.［M］.Cambridege:Cambridge University Press，1988 .

［4］王银泉.第33届国际英语教师协会(IATEFL)年会侧记［J］.外语界，1999 ，(2).

［5］赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析［J］.外语界，1998，(21).

［6］胡文学..教师话语的特征及功能［J］.山东外语教学，2003，(3).

［7］Nunan，D.Language Teaching Methodology.A Textbook for Teachers［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1991.