一脉相承的“思维关怀”

罗柏生

中图分类号：G633.3 文献标识码：B 文章编号：1006-5962（2013）07-0042-01

听课，我们常可以听到数学老师这样"抱怨"：一节课，就只看见或听见语文老师抓住一两段话（几句话），要学生这样读那样说……读得说得很热闹，可就是不知道语文老师到底要干啥！

隔"行"如隔山！可教育本是一"脉"相承的，我们的学科之间还不至于到"听不懂"的"境界"！各学科之间应该有一条通向"罗马广场"的大道？为此，笔者思考：这些"热闹"的背后应该有哪些高质量的思维活动？这些思维活动又可从何"管窥"见之？

1直击主题，切"兴趣之脉"

笔者曾在电子档案中，观摩了南京魏荣葆老师执教的《父亲》一课，这个《父亲》不同于朱自清先生的《背影》，这是由一个来自于六十年代的作者撰写的又一篇散文。文章长，跨度大，文章叙述的生活和情景又距离学生现有的生活十分遥远，为此，执教者要带领学生真正地走进文本，走进作者有一定的难度。但该老师很智慧地"大刀阔斧"一番，采用了"跳跃式"的阅读方法，安排了"走进父亲""走进作者"两个教学环节，带领着学生逐步走进文本，真正地实现了"散文散教""长文短教"的教学理想和追求。

为了能在最短的时间内直击主题，切中文章的"命脉"，执教者课堂伊始就很直白地告诉学生，古有李白等诗人在自己的诗歌中描述过"父子之情"，近代随着朱自清先生的散文《父亲》问世后，后人便不敢触及"父亲"题材了，可本文的作者却在文中说"朱自清的《背影》，十年后，我读了，我感到一阵震撼，但并不如何感动。朱先生虽然把父亲的背影写得沉重、深情，但他的父亲毕竟不如我父亲苦难……是我生命的里程碑。"这究竟是一个怎样的父亲呢？作者敢于将他与大作者笔下的父亲进行如此的一番比较呢？言罢，学生的内心顿时疑窦众生，学习本文，探究"父亲"这一愿望也就油然而生了。

执教者成功地利用了高中生"挑战名人"的"叛逆思维"，激发了学生探究本文的意愿，在最短的时间内降服了学生并成功地聚焦本堂课的"思维点"，可谓"匠心独到"！为此，不论何学段何科目，都要能在最短的时间内找到学生走近本堂课的兴趣点，课堂伊始，就要围绕这些真实、有力的学习"原点" 展开有效的教学活动。

2逐层感官，搭"体验之脉"

在过去的课堂教学活动中，教师对学生朗读方面的指导，往往只注重朗读技巧的辅导或是僵硬地迁移文章的思想感情，生硬地要求学生"这样"或"那样"地读，忽略了学生自主感受的情感需求，所以学生对文章的朗读往往是一种"公式化"的"有个性"的朗读模式，《课程标准》中要求"学生有个性化地朗读文章"的目标要求却没有得到真正的落实和有效的突破。针对这一现象，一位教师在执教苏教版三年级上册《东方之珠》（第二课时）时，遵循中段学生情感体验的心理规律，给予了有效的突破：

第一层次，以课件为铺垫，为学生的体验创设高效的视听环境，做好情感体验的准备工作；第二层次，以关键词为重点，品词析句，激发学生表层信息的情感体验；第三层次，师生合作，整体朗读，提升情感体验。

值得一提的是这里的"师生合作"，教师并不是简单地分角色朗读，而是学生每读一句，师就声情并茂地紧述自己的感受，这样历经几个"回合"后，学生在这样的语言环境和声像环境的暗示下，对这种情感的体验已是水到渠成，无须他人再推波助澜了。在这三层体验的安排下，教师悄悄地将一层层情感面纱揭下来，还以学生一个清晰、明朗化的情感世界。

该教师就这样地以情感体验层次为突破口，真正有效地落实学生朗读个性化的要求。为此，笔者思考着：谁能说语文课，数学老师就无法听懂呢？若语文教师在备课之际，就能充分考虑到学生的种种"思维层次"备课，而其他学科的老师们在听课之时，也能透过执教教师的一些所谓的读的"热闹"表象，去感受学生的体验及思维层次，那么一条通往教育彼岸的"罗马大道"不也逐渐呈现在众师面前了吗？

3暴露思维，诊"原态之脉"

近年来，在"以生为本"的课堂上，人们被教师的人文关怀"感动"着。可同时人们也逐渐发现，孩子那"最初的""开始的""根本的"东西在课堂上都已"销声匿迹"了，都被课堂上"普遍的""整体的"表现给替代了。笔者不禁在问"人文关怀，难道就要忌病讳医？学生的错误性理解难道还要小心'掖藏'？"若是这样，那么我们的教育是永远无法抵达教育的彼岸的！

一线数学老师反思：《轴对称图形》这堂课我已数次教学，学生在课堂上的反映很好，似乎对"轴对称"的概念掌握得很好，但一旦在实践中，学生对"轴对称图形"就分辨不清，对问题的实质又把握不清了……所以，我在新授伊始就让学生凭借以往的印象，对一些"轴对称图形"和"类似轴对称图形"进行"是"与"否"判断，而后不急着评价正确与否，而是让学生带着各自的猜测和想法进入后面的学习环节……随着概念的逐渐明细，孩子的问题也就彻底地暴露出来了，在纠正的过程中，孩子对"轴对称图形"的概念把握也就准确了。

名师于永正《杨氏之子》片段教学：

于永正："我知道你们肯定是有备而来的了，那咱们比一比，看看是你们读的更好还是我读的更好？"

学生"面面相觑"

于永正："怎么了？你们预习过了吗？"

学生："预习过了（小声地说）。"

于永正："预习过的同学请举手，举高点！"

全班举手

于永正："那咱们就开始比吧？谁先读？"

学生无语。

于永正："那我先读吧。"

……

在于老师的整堂课中，他没有刻意地教孩子要"这样读"或"那样读"，而是在和孩子的交流互动中，发现孩子有"这样"或"那样"的问题，并在"比一比"的过程中不断地互相欣赏、互相提建议，一起攻破古文的朗读难点，一起找到朗读古文的"原点"……整堂课，教师一直在耐心地与孩子交流、引导，再交流、再引导，没有一句"孩子，你要向老师这样读"之类的话，不露痕迹地教会孩子读古文。孩子们也读得很开心很尽力，也很有收获！课堂教学可谓高效，教学艺术可谓高超！

以上两位不同学科不同知名度的教师，他们教学的共性在于课堂上都极力地"关注"学生学习的思维状况：不会的，再来一遍；错误的，呈现出来！这样，课堂上教师始终都在根据学生所表现出来的最初的、最直接的"原点思维"调整教学节奏，教学侧重点，让学生在教师思维的"关怀"下，始终处于一种积极、主动的思考状态。

4凸显基调，扣"境象之脉"

教师是什么？千百年来，人们将教师定义为--人类灵魂的工程师。可笔者以为，这"工程师"还必须得建立在"裁缝"和"编辑"的基础上。笔者常感觉到不论任何一节类型的课，原本都可向学生们呈现出一种事理之美、形式之美，可经授课教师们一堆砌或一裁剪，顿失"原味"，真有"剪刀+浆糊"之嫌！为此，笔者思考着，这种逻辑形式、逻辑色彩究竟藏于课堂的何角落呢？

言意共生！常言为"语文课堂教学的原点和归宿"。可笔者以为，一切学科的教学均要历经"言"到"意"的一个生成过程，只是，不同学科的特性导致了"言"的形式不同，有的是具体的语言文字，有的是抽象的数字、字母、线条等符号，有的甚至是一些器械……但不管怎样，教学都要借助"它们"勾勒画面来"生成"意之境！为此，任何一学科都要在借助这些符号、文字，再依据其内在性质的联系，形成一种有目的的连贯性"镜头"，从而形成一种镜头转换的逻辑关系，这样学生的思维"脉络"方清晰可见。而这种逻辑关系的呈现，则靠镜头之间的转换来达成了。可在小学阶段，多数教师无法领略到这种"逻辑意识"的重要性，尤以古诗文的教学为突出。

例如，一位教师在执教《送元二使安西》时，为了达到"言意共生"的境界，她从文中摘选出客舍、朝雨、柳色新、一杯酒等送别元素，并对这些元素加以拓展，力图打造出一个饱满、惆怅的离别画面。单看每个元素的片段都是尽显凄凄之美，可数个画面依次呈现后，留给学生和听者的又是什么呢？那就是，由一团美丽的色彩交织而成的的一幅抽象画面。画面上，几幅美丽的离别画面"热情"地"加叠"在一起，学生的脑海里已无最初的清晰、婉约画面，依稀可忆的是几个基本元素的模糊影子……显然，这样抽象的画面，是不符合小学生的形象性思维的特点。

为此，笔者以为，任何一堂课都需对教材若干元素进行有效的"混搭"呈现，将手中的"珍珠"用一根通体明朗的"神脉"相串联，让这些珠子在其简约的"相连"后，尽显"大珠""小珠"之风范，而不是一味地任其 "大珠小珠落玉盘"！

5尘埃落地，启"生活之脉"

"学以致用"是教育的最终目的。对于人文性较强的文章里头所蕴含的哲理，"如何有效地引导学生付诸实践或有价地指导其人生"却是整个教育的难点。为此，如何在课堂上自然、真切地解决这一难题，如何将课堂理论与生活实践勾联在一块儿了？这样的"思维联系点"在哪呢？

一位教师在执教《金子》一课（第二课时）的课末小结中谈到，"这节课，通过学习你们悟到了什么道理？"学生兴趣盎然地发表看法，师听后，用很高兴、很欣慰的语气告诉学生"同学们，这都是你们经过自己努力悟出的道理，这是同学们在这节课中找到的'真金子'。"教师一语道破，学生恍然大悟--"啊，原来这种学习体会也是金子，原来真金子就在我们生活的周边！只要我们肯努力并善于发现，我就一定会成功！"

教师就这样有效地将课堂理论与生活实践勾联在一块儿了，为学生不露痕迹地创建了一块生活的教育平台，改变了以往"说归说，做归做"的剥离状态，这样，语文学科的育人功能得到了有效的落实！

课堂上，教师，应是适度的组织引领者，而不是包办代替者；课堂行为，应当是学生自主探究、有所发现的过程，而不是教师全盘授予的讲说过程；交流，则更应当是民主治课、平等对话……总之，课堂教学的初衷目标、终极目标及过程性目标都对教育提出了"师道·原点"的生本性要求。