创建低压力、高效率的大学英语听说课堂的行动研究

刘小鹏

（东北财经大学，国际商务外语学院，辽宁 大连116025）

笔者在2012年以前一直从事大学英语精读课的教学工作。教授对象为英语专业一年级学生。所用教材是由外语教学与研究出版社出版，杨立民主编的 《现代大学英语》第一﹑二册。每周6学时。由于备课认真、讲课有激情、为人和善，跟学生们在课堂内外的关系一直很融洽。每一次课学生们都感觉有所收获。从2012年3月起，笔者开始教授大学英语听说课。教授对象为会计学院一年级公共英语课学生。自然班每班26名学生。所用教材是由外语教学与研究出版社出版，文秋芳等主编的 《新标准大学英语视听说教程》第一册。每周2学时。授课地点为语言实验室。笔者以同样的标准授课，可学生们在课堂上的学习兴致并不高，气氛沉闷，对笔者的互动要求反应冷淡，听与说的效果都不令人满意。一个学期下来，并没有明显的进步。这些现象令笔者深感困惑。

2012年8月，笔者参加了由外语教学与研究出版社组织的针对大学英语教师的培训会。会上，文秋芳教授介绍了外语教学行动研究的方法和她本人的一个行动研究实例——提高 “文献阅读与评价”课程质量的行动研究。使广大参会教师了解到：行动研究是以解决现实问题与改善现状为目的，具有行动性﹑参与性﹑探索性﹑反思性特征的研究；行动研究是用系统的方法寻求某个问题的答案。广大参会教师纷纷提出渴望解决的教学难题。大家集思广益，设计研究方案。这一切都令笔者激动不已，利用一个暑期的时间分析问题，阅读相关研究资料，如：澳大利亚的应用语言学专家 Anne Burns （2011）［1］所著的 《英语教学中的行动研究方法》等。按照里面提到的做行动研究的步骤：计划、行动、观察、反思等准备行动方案，以便在新的学期加以实施。该研究从2012年9月持续到2013年1月。本文是对这一过程的报告。

一、问题分析

（一）最初的观察

回想刚刚结束的一个学期的课堂状况，主要问题表现为：1）笔者讲授时学生们基本做到了认真听讲，但笔者提问时，很少有学生主动回答。2）当有学生站在教室前部做对话练习或展示PPT时，坐在下面的学生只有一小部分表现出关注。3）做小组活动时，听的人多，说的人少。气氛有些尴尬。4）听材料的过程中很多同学都在偷偷地做其他事情。对材料理解的准确性较差。总体课堂氛围与笔者之前教过的精读课大相径庭。

（二）最初的反思

在假期阅读相关研究资料时，笔者读到程熙旭［2］（2011）的一篇 “打破大学英语课堂中的沉默——提高课堂互动的行动研究”报告。报告中提到徐飞［3］（2003）总结了影响师生课堂互动的五个因素：教师理念﹑学生理念和学习策略﹑课堂焦虑﹑师生关系及教学技巧。贾晓琳［4］（2008）提到课堂参与者、课堂任务和活动以及教材与班级大小等影响课堂互动的因素。仔细阅读并分析过这些因素后，笔者做出了以下的反思：1）虽然笔者的教学理念没有改变，公共英语课学生和专业英语课学生对待英语学习的理念和策略却截然不同。用同样的方式授课一定会有不同的效果。2）精读课对于学生来讲是 ‘看得见，摸得着’的。预习的范围明确，又有书本可以依赖。而听说课恰恰相反。学生们在课堂上有强烈的焦虑感。自然是听不进去，又怕说错。渐渐信心全无，无法配合教师的活动。3）精读课每周6学时，笔者很快记住了学生们的名字。听说课每周只有2学时，由于在语言实验室授课，笔者让学生回答问题时叫座位号A1，B2更方便。因此学生跟教师关系比较疏远，不愿打开心扉。4）没有明确的评估标准，课堂参与的积极性不高。

二、行动研究的第一阶段

（一）行动设计与实施

Walsh （2002）［5］认为教师在课堂上使用的语言可以促进和优化或者弱化课堂互动。Poulou［6］（2009）认为在互动积极的课堂上，师生在行为上常表现为互相尊重。项茂英［7］（2004）给出改善师生关系的建议之一是：注意评价方式，保护学生的自尊心。根据这些理论，笔者开始设计行动方案并在新学期开学的第一周开始实施。笔者自己打印出语言实验室的座次表，由学生们亲自填上自己的名字并固定座次。这样，每次上课时，笔者就可以不叫座位号而是叫学生的名字来回答问题。师生之间的关系拉近了，焦虑感自然会减少一些。

让学生们制定了大学英语听说课个人成长提升计划。包括以下方面：1）你对自己最不满意的方面是什么？2）是什么形成了这个局面？3）你可能会做些什么调整可以提升呢？4）当你做到什么的时候你就知道这个方面提升了？5）你计划什么时候开始，什么时候达到？6）有哪些人或机会可以协助你的计划？7）你会如何寻求他们的帮助？

文秋芳［8］教授 （2012）在自己的行动研究案例的反思中提到：我感到学生学习的认真程度不能仅靠其自身的积极性和主动性，也不能仅靠教师的思想工作，而是需要在教学过程中设计某些环节，让学生必须参与其中。从这个视角说学生学习的好坏取决于教学环节的设计。因此，笔者以减少课堂焦虑感，提高课堂活动效率为目的，从学习目标到课堂评估都做出了精心的设计。1）笔者要求每个学生们制定出自己在学期末期待的理想成绩，以及为了达到这一目标必须要付出哪些努力。写明自己的优势与局限以及如何利用优势，突破局限。然后笔者仔细研读，与每个学生在课间和课后进行长短不同的会谈。主要目的是明确具体的做法，提供可利用的资源。2）听力效果差是因为学生们把听力理解过程当成了记忆过程。在听材料之前根据标题，图片，生词等对所听材料进行大量的预测，是个变被动为主动的过程，可大大降低听的过程的焦虑感，学生们很想在听的过程中验证一下自己的预测，就不会把精力分散在其它方面了。3）针对学生们只愿意听教师讲，不注意听其他学生 （尤其是口语较差的学生）发言的情况，笔者采取了以下措施。每一位学生发言过后，笔者会随意叫起另一名学生用自己的话释义一遍。最后笔者再用自己的话释义一遍。并要求学生们用心体会不同的用词和表达。即抓住了学生们的注意力，又避免了直接纠正学生错误的尴尬。焦虑感降低，积极性提高。4）在安排小组活动时，笔者受到一位在美国教书的教师的启发，根据不同的教学目的把学生分为不同类型的小组 （如下表）。并不一定所有的小组都是合作性的。5）提高了平时成绩所占期末总成绩的比例。平时成绩主要考查的是：课堂发言的积极程度、做课堂演示的次数、做公共演讲的表现等。

小组类型

（二）观察与发现

实施了以上的行动方案之后，学生们首先感到自己备受老师的重视，对老师提出的问题漠然置之的现象大为改观。由于听材料之前进行了大量的预测，学生们的信心倍增，对材料的理解也越来越准确。听材料时兼做其他事情的学生几乎没有了。学生们参与口语活动的积极性也普遍提高了。大多数学生在全班师生面前发表自己的见解时不再紧张慌乱。表达越来越流畅、用词越来越贴切。于是笔者就前9周在课堂上采用的教学手段进行了问卷调查。结果表明大多数的学生感觉自己成了课堂的主人，每一项活动都比较愿意投入，每一次课都有所收获。但是，也有极少部分的学生认为压力太大了，焦虑感更强了。笔者对这部分学生进行了访谈，认真分析了他们的状况。发现他们并不是英语底子不好或懒惰，不求上进的学生。但他们最喜欢的学习方式是这样的：认真听老师讲授、详细做好笔记、课后复习笔记、背诵教师指定的材料。有一个学生见笔者的态度和蔼诚恳，就鼓足勇气表达了这样的观点：用大量的时间搞课堂活动不是太浪费了吗？要是教师讲，学生听，那会多学多少知识呀！再有，他们的性格普遍比较内向，在与人交际方面缺乏自信，并且在上大学之前很少做过口语练习。当他们见到口语优秀的学生积极自如地表达自己时，内心更缺乏安全感，挫败沮丧之情随之而来。笔者还请一位教学名师到课堂上连续听了三周的课。她观察到的结果是：教学目标明确，教学环节设置合理，各种铺垫恰到好处，师生互动顺畅。有一点不够理想的是：生生互动时，虽然大家一直在说，但表达的意思单调，常常是大家都同意一个观点，缺少质疑和反驳。导致5分钟的任务，2分钟就没有话讲了。协作性小组活动时，同一小组中同一个任务总是由同一个学生来完成，锻炼不到其他方面的能力。

（三）反思

通过以上与学生和同事进行的交流，笔者做出了如下的反思：1）受到大多数的中小学教学升学模式的影响，一些学生喜欢死记硬背，不喜欢独立思考。喜欢被动地让老师告诉该做些什么，没有信心和兴趣为自己规划。2）笔者课堂上的学生来自全国不同地区，原来的英语课堂听说训练环境差异很大。有些学生觉得自己与别的同学水平相差悬殊，羞于开口。过大的精神压力让他们觉得在课堂上是一种煎熬，甚至想到了逃避。3）笔者对口语较差的学生格外耐心，并要求其他的学生不许嘲笑，只能包容。这种过度保护反而使这些学生接收到了这样的信息：我自己就是不行，我需要教师对我有双重标准，我无论如何也没法做得跟其他学生一样好。4）笔者缺乏对学生个体的详细了解，只想到了如何为学生创造机会进行练习，而没有提供实用的资源，对有些被动的学生来讲，这些练习都流于形式。5）没有在上课前让学生们搜集有关资料，导致对有些议题无话可讲。谢元花［9］（2006）认为教师要不断调整自己的教学方式、方法，调整自己在课堂上的角色，努力创造一个有序的、宽松的、有趣的课堂环境，减少学生的紧张焦虑情绪，使学生积极地参与各项课堂活动。因此，笔者决定以此方向进行调整、改进

三、行动研究的第二阶段

（一）行动设计与实施

以上的反思使笔者意识到造成一些学生听说方面障碍的根本原因有三个：一是心态问题。二是教学环节需要细化。三是改变评估方式。

笔者再次与这些学生会谈，从三方面解决他们的心态问题。1）通过一个案例来表明心态转换的重要性。二十年前毕业于哈佛大学的网球教练添·高威。他可以让一个根本不懂打网球的人，在二十分钟内会熟练打球。美国ABC电视台的记者们找来一个很胖的不会打网球的中年女士，在现场录制过程中，二十分钟内在教练的训练下，她居然可以自如地打网球了。对这一令人惊奇的现象，教练添·高威解释说：我并没有教她打网球的技术，我只是帮她克服了自己不能打网球的固有意识，她的心态经历了从 ‘不会打’到 ‘会打’的转变。通过这个案例让这部分学生意识到他们不是口语不好，而是缺乏信心。2）解释以学生为主导的课堂的意义：传统的教师授课方式大概用50分钟就可以教会学生某种知识技能。但以学生活动为主导的方式，学生大概要花几倍甚至几十倍的时间才能掌握同样的内容。当然，学生一旦掌握了这些内容，就很难忘掉了，因为是他自己去寻找、自己去做、去学的。对于听说训练来讲更是如此。3）使学生认识到适度的焦虑感不是坏事，而是自律的表现。没有任何焦虑感的人往往会成为各种瘾君子。通过这次会谈，解开了这些学生的心结，相当于为他们又打开了一扇窗，让他们看到了希望。

笔者通过以下措施改进课堂活动：1）光把学生分成小组，是无法称为 “协作性”小组的。学生在形成 “协作性”小组之前，应该创造机会让学生形成小组学习的模式。从 “同伴”系统做起，到口头报告小组，再到协作性小组。习惯了小组的环境就容易合作了。2）不仅教师每节课后要反思，学生自己的反思更重要。因此，每次下课前10分钟，笔者都要求学生作如下的书面反思并上交。

你今天的投入程度是多少 （0～10）？如果没有得到满分，差距是什么？

通过今天的课程，你的收获和感想是什么？

你今天为小组贡献的是什么？

在下一次的课程中做些什么会让你收获更多？

下一次希望你的教师和同学支持你的是什么？

笔者把评估模式由输／赢模式改为双赢模式。原来的评估模式让一部分有优势的学生越来越强，因为他们有信心成为赢家。让另一部分学生感到更加绝望，因为无论怎么努力，他们还是输家。改变后的评估方式为：个人表现占总成绩的五分之三，小组活动作为一个整体占总成绩的五分之二。这样做一来可以减少一部分学生的焦虑感，又能促进了小组成员互帮互助，统合综效。

（二）观察与发现

这些改进措施使学生们感到新鲜、刺激。每一次课前学生们都尽可能早的来到教室，对即将到来的课堂充满期待。到了下课时间还兴致盎然、意犹未尽。最让笔者感到欣慰的是看到原来对这门课有抵触情绪的学生开始能够积极大方地参与各项活动，在挑战中体会快乐。近代著名教育家约翰·杜威［10］指出：“个人因为参与联合的活动，就把激励活动的目的作为自己的目的；熟悉进行这种活动的方法和材料，获得必须的技能，并且渗透着活动的情感精神”。第18周 （学期的最后一个教学周）结束时，笔者没有再做问卷调查，而是让学生们拿出学期初制定的个人成长提升计划，回顾成长，展望未来。制定下一步的计划。学生们还给了笔者一个不小的惊喜。他们播放了自己制作的一段视频。在视频中每个学生都对笔者说出了自己的真诚感受。我们一起含着泪水看了这段视频，让笔者感受到了作为教师导人成长的骄傲。

四、对整个行动研究的反思

整个的行动研究使笔者走出了几个教学误区：

误区一：教师的教学目的是提高学生成绩。以此为目的的教学势必会把精力放在教授学生各种解题技巧上。这些外在的技巧会使学生们感到在短期内有所提高。但不会持久，也不会到达较高的高度。只有以帮助学生成长为目的的教学，才能真正使学生了解自己内心的强大力量，看清自己的优势和局限，明了如何利用所有的资源积极主动地提升自己。

误区二：不断地鼓励、富有耐心、随时保护学生的自尊心就会使学生进步。适度的鼓励，耐心和保护会减轻学生的一些焦虑，有利于他们更好地发挥。但如果教师内心里认为学生的水平很差，表面上却说：“别紧张，你一定行！”“再想想，你一定能把你的意思用英文表达出来！”或“任何人都不许对口语差的同学发出嘘声！”这些做法会让这部分学生更觉得低人一等，羞愧尴尬，反而更加焦虑。而淡化学生之间的差异、允许学生按自己的节奏走路，效果会更好。

误区三：竞争会激励所有的学生进步。以竞争作为激励的手段并没有错。但要注意设定正确的模式。输／赢模式会拉大学生的差距，致使一部分学生放弃。统合综效的双赢模式才能使每个学生在集体协作中共同进步。

五、结语

这次行动研究接近尾声时，很多学生向笔者表达了成长为自己带来的欣喜。笔者虽然已是中年人，但最大的收获何尝不是个人的成长呢？教师是镜子，反映学生的心态，行为和实况。教师是指南针，协助学生清晰他们的方向，更有效的达成目标。文秋芳教授在她的行动研究中写到：在日常的教学过程中，留心观察学生动态，收集学生的学习效果，与学生真心沟通，发现教学过程中的问题，适度查考文献，拟定行动方案，以行动改进自身的教学效果。总之，作为一名教师要有敬业精神和执着追求，面对自己的教学勇于超越，不断前行。这些中肯的言语准确表达了任何一位敬业教师的心声。

［1］Anne Burns.Doing Action Research in English Language Teaching：A Guide for Practitioners［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2011：9－23.

［2］程熙旭.打破大学英语课堂中的沉默——提高课堂互动的行动研究 ［J］.中国外语教育，2011（1）：25－30.

［3］徐飞.大学英语教师师生课堂互动的影响因素分析及对策研究 ［D］.重庆大学硕士学位论文，2003.

［4］贾晓琳.大学英语课堂互动问题研究 ［D］.东北师范大学硕士学位论文，2008.

［5］Walsh，S.Construction or obstruction：Teacher talk and learner involvement in the EFL classroom ［J］.Language Teaching Research，2002，6 （1）：3－23.

［6］Poulou.M.S.Classroom interactions：Teachers＇and students＇perceptions［J］.Research in Education 2009 （82）：103－106.

［7］项茂英.大学英语教学中的师生关系 ［J］.外语界，2004（4）：37－42.

［8］文秋芳.提高 “文献阅读与评价”课程质量的行动研究 ［J］.中国外语教育，2012（1）：32－39.

［9］谢元花.外语课堂学生沉默与教师的教学风格 ［J］.广东外语外贸大学学报，2006（1）：30－32.

［10］约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育 ［M］.北京：人民教育出版社，2001：28－29.