试论幼儿英语教师职前教育模式的构建——以学前教育专业为例

徐永军

(宁波教育学院， 浙江宁波 315010)

随着全球一体化的不断推进和国际交流的日益频繁，英语作为国际通用语，已逐渐成为世界各国外语教育的核心。在我国，英语学习已呈现全民化、低龄化的趋势，幼儿英语教育越来越受到家长、幼儿园及社会各界的关注，成为幼儿教育领域的热门话题。然而，幼儿英语教育在我国教育界仍是一个饱受争议的议题，我国的一些地方教育部门也明令禁止在幼儿阶段实施幼儿英语教育。但是，实施幼儿英语教育是教育国际化及全球一体化的必然趋势。

一、当前幼儿英语教育及幼儿英语师资的现状分析

在我国，幼儿英语学习受到了家长的普遍关注和重视，许多幼儿园为了迎合家长的需求，纷纷开设幼儿英语课程，或开设英语特色班、英语实验班、英语兴趣班等，双语幼儿园也成为新兴事物，备受家长的推崇。然而，幼儿英语教育普遍存在教学目标模糊性、教学内容盲目性、教学方法成人化、教学资源匮乏等问题。另一方面，幼儿英语教学在我国纯粹是人们的自发行为，“教育主管部门并没有将幼儿英语教育纳入到管理体系中，缺乏对幼儿英语教育的关注，没有对幼儿英语做统一的部署和要求，也没有一个合理的评价标准。”[1]由于没有统一的课程标准、教材、评价标准，以致幼儿英语教育出现纷乱化、不正规、不系统的现象，已严重影响了幼儿英语教育的可持续发展。

另外，幼儿英语师资的培养问题也成为制约幼儿英语教育能否顺利有效开展的关键。目前，国内外对于幼儿园英语教育的研究主要集中在幼儿园英语教学的可行性与必要性探讨、实践性研究和理论性研究，而关于幼儿英语师资培养的研究，则较为匮乏，鲜有专家学者对此问题进行系统探究。以致，幼儿英语师资教育出现严重的滞后性、不科学性、不系统性，严重影响我国幼儿英语教育的健康发展。另一方面，幼儿英语教师性质的特殊性也使幼儿英语教师教育陷入困局。幼儿英语教育作为幼儿教育的一个组成部分，它要求幼儿英语教师应同时具有幼儿教师及英语教师的专业知识与专业能力：“一是熟知幼儿心理发展规律和特点，能根据教育目标和幼儿发展状况制定教育计划，选择教育内容，能采用生动活泼的方式组织教学，促进儿童素质的全面发展；二是有扎实的英语基础，语音规范、准确，词汇丰富并能灵活运用，熟悉英语国家的文化背景、习俗、传统等。”[2]然而，同时具有上述知识与能力的、高素质的幼儿英语教师是非常缺乏的，无法满足我国幼儿英语教育发展的需要。

目前，我国幼儿英语教师的来源主要有三个：一是学前专业毕业的教师，他们具备扎实的幼儿教师专业知识及专业能力，但是他们相对缺少英语教师的专业知识与专业能力，特别是英语基础知识及基本技能较为薄弱，尤其是英语的语音语调存在较大问题，以致无法向幼儿输入标准的、自然的语音，从而干扰幼儿习得标准的英语语音语调，对幼儿后续的英语学习产生负面影响；二是英语专业毕业的教师，他们具备英语教师的专业知识与专业能力，但是他们缺乏幼儿教师的专业知识与专业能力，对幼儿教育缺乏相关了解，以致不能采取合适、恰当的方式实施英语教育，同时他们也无法对幼儿实施保育工作，无法满足幼儿园对复合型教师的需求；三是外籍教师，他们的英语语音语调和英语口语表达能力优势明显，但除了存在与英语专业毕业的教师有相似的问题外，还存在文化差异和报酬高等问题。因此，只有高校培养的幼儿英语师资才能够成为我国幼儿英语教师的主要来源。然而，我国高校的幼儿英语师资培养仍处于初步探索期，并没有一套系统的、完整的、有效培养机制和模式，尚不能满足我国幼儿园英语教育的需要。正如雒蕴平等人所述：“当前幼儿园对幼儿英语师资的巨大需求和高校幼儿英语师资培养模式的滞后性形成了巨大的矛盾，基层幼教机构找不到能够承担英语教学的优秀师资，而高校幼儿英语教师职前教育模式又无法满足幼儿园的需要。”[3]因此，改革高校幼儿英语教师职前教育模式势在必行。幼儿英语教师职前教育模式主要由两部分组成：幼儿英语教师职前培养模式及幼儿英语教师职前培养体系。文章将从这两个方面，对幼儿英语教师职前教育模式进行重新构建与思考。

二、幼儿英语教师职前培养课程模式的构建

学前专业的学生和英语专业的学生均可作为幼儿英语师资的来源及培养对象，师范院校需根据幼儿英语师资的特点及幼儿英语教育特点，并参照学前专业和英语专业的特点，对学前专业和英语专业的学生采取不同的培养方式，设置不同课程模块，即学前专业学生英语化、英语专业学生幼教化，本文侧重学前教育专业幼儿英语教师职前培养模式的建构。幼儿英语教师具有双重性质，它同时具有幼儿教师及英语教师的特点。根据《教师教育课程标准(试行)》所述，幼儿园职前教师教育课程目标由三个部分组成，即“教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验。”[4]幼儿园英语职前教师教育课程目标既要以此基准，又要体现英语教师的学科特殊性。因此，幼儿英语职前教师的教育课程目标为：教育信念与责任、教育知识与能力(英语+幼教)、教育实践与体验(英语)。

就学前教育专业的学生而言，学校所开设的学前心理学、学前教育学、幼儿保健、声乐、绘画、舞蹈等课程使他们可以完成幼儿英语职前教师教育课程目标的一半，即教育信念与责任、教育知识与能力(幼儿)，而他们现有课程的设置却使他们无法实现另一半的目标，即教育知识与能力(英语)、教育实践与体验(英语)。基于上述分析，构建了幼儿英语师资培养的LPP模式：英语语言(language) +专业知识/professional knowledge(幼儿教育专业知识和幼儿英语教学理论知识)+专业能力/professional ability(幼儿英语教学能力)，对学前教育专业的课程进行了若干调整。

(一)开设学前教育专业英语课程，将英语学习与幼儿教育专业知识学习融为一体

传统的大学英语课程关注学生综合英语运用能力的培养，重点强调语言知识的讲解及语言技能的培养。大学英语课程具有基础性、统一性的特点，却缺乏专业性、系统性、层次性，难以满足幼儿英语教育对学前教育专业学生英语语言能力的要求。因此，必须根据学前教育专业学生的实际情况及幼儿英语教育的要求，开设学前教育专业英语课程。学前教育专业英语课程为幼儿英语教师教育的基础课程，以基础性、系统性、实用性为导向：基础性体现在英语基础知识的讲授及英语基础技能的培养，重点提高学生的综合语言运用能力；系统性体现在本门课程融合英语专业多门基础课程的内容，系统地、全方位地对学生进行英语语言知识及西方文化的输入，对学生的英语语言技能进行深入、系统地培养，特别关注英语语音训练及英语口语表达能力的培养；实用性体现在课程内容主要为幼儿教育领域的专业内容，包括幼儿园的日常教学与活动内容，从而将与英语学习与幼儿教育专业的知识学习融为一体。通过本门课程的学习，学生不仅可以提高综合语言运用能力，又能够让学生使用正确的、流利的英语组织幼儿园的日常教学和生活活动。

本门课程的内容包括英语语音知识的掌握与英语语音语调的训练，语法归纳和训练，幼儿园教育日常教学与活动的英语词汇，听说读写技能的训练及西方文化知识输入等，并且包含幼儿园的日常教学与活动内容、幼儿英语活动组织的常用语，并附有幼儿英语儿歌、幼儿英语童话故事、英文歌曲等。课程的教学方式应多元化，充分利用各种教学方式的优点，调动学生的学习兴趣及学习动机，如在讲解与幼儿园日常教学与活动相关的内容时，教师可采用情境模拟法，将整个教室作为一个虚拟的幼儿园，让每个学生承担相应的角色，然后在教师引导下，轮流担当幼儿园教师的角色，用英语组织幼儿园的日常教学与活动。课外，教师要组织英语演讲比赛、英语故事比赛、英语歌唱比赛、英语韵律操比赛、英语朗读比赛等活动，这样既能激发学生的学习兴趣，又能巩固学生的英语学习，挺高学生的英语技能，为今后的工作打下扎实的基础。

课程的评价应采取多元化的评价方式，即评价主体的多元化、评价内容的多元化、评价形式及方法的多元化。第一，评价主体多元化。教师和学生同时作为评价的主体，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能。此外，要让学生参与评价标准的制定、评价工具的选择及评价的实施，使学生在最大程度上认同并接受评价的结果。第二，评价内容多元化，即本门课程评价注重对学生综合语言运用能力、幼儿教育能力及综合素质的评价，具体评价内容包括英语基本知识与技能、幼儿教育领域专业知识与技能等。第三，评价方法多元化。教师应该采取多元化、综合化的评价方法，即形成性评价、诊断性评价、终结性评价相结合、定性评价(学习日志、学习档案袋)与定量评价(量规与量表)相结合，教师评价、学生自评、同伴评价相结合等。第四，评价标准多元化。本门课程评价要以学生为本，即尊重学生的个体差异，关注学生个体的发展。因此，教师应该制定课程的总体评价标准，然后与学生协商制定具体的、个性化的评价标准，以适应学生的个体差异性。此外，本门课程的评价过程是动态化的，贯穿于课程实施的全过程。

(二)加强《幼儿英语教学法》课程建设，使学生系统掌握幼儿英语教学的理论知识和实践教学能力

笔者曾在宁波某高校的学前教育专业开设过一个学期的《幼儿英语教学法》课程。学生普遍认为：幼儿英语教学法课程是非常必要的，学生可以通过本门课程初步了解幼儿英语学习的特点和规律，了解幼儿英语教学的目标、原则、方法等理论知识，并可以初步掌握幼儿英语教学技能。但是学生认为开课时间太短，只能对幼儿英语教育略微熟悉，无法熟练掌握。尤其在实训环节，由于班额较大，大部分学生只能参与试讲工作的前期准备，没有机会亲身体验幼儿英语上课的感受，以致无法担任幼儿英语教师。因此，如果没有根据学生意愿进行分班教学，如果不能采取小班化教学，没有经过《学前教育专业英语课程》的基础训练，大面积开设《幼儿英语教学法》课程，这也是一种浪费。因此，在满足上述三个条件的前提下，加强《幼儿英语教学法》的课程建设，通过理论模块和实践模块的教学，使学生掌握系统幼儿英语教学理论知识，提高学生幼儿英语教学能力。

1. 理论教学模块的实施

在理论教学模块中，学生除了学习英语语言文化知识和外语学习的相关理论外，还要学习国内外各种外语教学法(直接法、交际法、视听法、全身反应法等)、英语教学的原则、基本方法、课堂教学的基本步骤以及课外渗透的主要途径等。这些教学内容理论性较强，如果教师采用讲授方法，学生一定觉得枯燥乏味，而且难以理解，更无法运用。因此，教师可以采用两种方式进行教学：一是任务型教学，即教师设置问题——学生观看视频——学生自学教材——学生分组讨论——学生发言交流——教师总结归纳。通过这种教学方式，既可以增加学生对幼儿英语教学活动开展的感性了解，激发学生的学习积极性，又能加深学生对幼儿英语理论知识的理解，同时也培养了学生的自学能力和发现问题、解决问题的能力；二是微格教学，在讲授理论之前，教师布置小小的任务，学生思考教学方法并尝试试讲，教师引导学生比较分析，找到最佳解决方案。正如英国微格教学专家G..布朗所说的那样，微格教学将帮助教师加强改进教学技能和方法，减少失误，并使师范生尽快地建立信心。这种教学方法注重以学生为主体，以教师为主导，以教学技能训练为主线，不仅能有效地提高学生地双语教育技能，而且培养了学生的分析能力和反思能力，有利于教师的专业发展。

2. 实践教学模块的实施

教师的教育教学能力不是一蹴即成的，有了扎实的幼儿英语教学理论作指导，还必须经过大量的幼儿英语教学实践。实践模块可以通过以下步骤实施：

(1)把优秀的幼儿英语教师请进课堂。当然，在理论学习之初也可以安排这类活动，以便于学生找到自身条件与岗位所需条件的距离，从而使学生明确学习目标，激发强烈的学习积极性和主动性。笔者曾经把某少儿英语培训机构的优秀教师请到课堂给学生上示范课，课前布置了几个思考题，如该老师的课堂教学体现了哪些幼儿英语教学的原则？运用了哪些教学方法？你有什么不同的想法？学生观摩了示范课后，印象深刻，反响很好。课上踊跃向授课老师提问请教，对布置的问题的讨论也很热烈，能够运用所学的幼儿英语教育理论解释具体的教学实践，互动中得到了很大的启发。

(2)让学生到幼儿园或幼教机构见习。把幼儿英语教师请进课堂，为学生做讲座比较方便，但由于缺少幼儿园的真实情景，学生无法得到幼儿英语教学的直接体验，学生到幼儿园见习就能弥补这一缺陷。在这一教学环节中，学生在教师的指导下，感受幼儿英语课堂的互动，进行课堂观察、做好课堂记录、开展讨论交流，从而达到学人所长、补己之短的目的。

(3)开展课堂模拟实训。学生在教师的指导下，通过分工合作方式编写教案、制作教具、实施试讲。试讲学生进行教学目标、授课对象、教学方法和手段等课前叙述，试讲以后进行课后总结反思，其他学生分组讨论、互相点评，教师做补充点评。教师应该对每一位试讲者进行课堂实录，这样，既便于点评时进行回放，也为下一届学生的实训积累资料。这一环节是实践模块的中心环节，是检验学生能否运用所学理论知识开展双语教学活动的环节。教师在学生试讲前应该全面指导学生的准备工作，同时鼓励学生积极参与，勇于创新。

(4)进入幼儿园实习阶段。学校应该为学生联系几家具有幼儿英语教学特色的幼儿园作为实习基地。在这一阶段，学前专业相关的英语教师与学生共同观摩幼儿园英语课堂教学和幼儿园其他的双语活动，指导学生进行课堂观察和记录，开展集体评课。同时，为实习生的授课教案提供指导，对实习生的英语课程教学活动做全程实录，以便于本人进行课后反思和改进，也有利于同伴之间相互交流，共同研讨。

(三)师范院校的课程设置及教学内容应以实践为导向，注重学生的幼儿英语教学能力培养

一直以来，师范院校的课程设置都过于理论化，无法满足基础教育的需要。为了提高师范生的教学技能和教学能力，师范院校也积极开展课程改革，建立以实践为取向的师范生培养体系。因此，师范院校在培养幼儿英语职前师资时，应提高实践课程在全部教师教育课程中所占比例，采用多种教学方式，提高学生的幼儿英语教学能力，特别要发挥微格教学的作用。同时，建立学习共同体，组建幼儿英语教学研究小组，并分配指导教师，指导学生开展幼儿英语教学理论知识学习及幼儿英语教学技能的培养，并要求学生在小组内进行幼儿英语课堂模拟教学。试讲结束后，学生需进行课后总结反思，与小组同学进行讨论、互相点评，教师做补充点评。然后，每个幼儿英语教学研究小组推选1-2名学生，参加全班或全系的试讲。

三、幼儿英语教师职前培养管理体系的构建

幼儿英语教师职前培养体系与幼儿英语教师职前培养模式共同构成幼儿英语教师教育模式，两者相互补充，互为条件。幼儿英语教师职前培养模式需要幼儿英语教师职前培养体系为其提供制度的保证及外部力量的支持，而幼儿英语教师职前培养体系需要以幼儿英语教师职前培养模式作为实施基础及实践支撑。笔者认为：在幼儿英语职前教师的培养过程中，应充分发挥教育行政部门的宏观调控作用，构建高校与幼儿园的合作办学体系，从而完善幼儿英语职前教师的培养体系(见下图)。

图1 幼儿英语职前教师培养体系

(一)将幼儿英语教育正式纳入到教育管理体系中，发挥教育行政部门的宏观调控作用

对幼儿实施英语教育是经济全球化及教育国际化的必然趋势，幼儿英语教育已成为我国幼儿教育的重要组成部分，开设英语课程的幼儿园及幼儿英语师资的数量日益增长。目前，我国的教育行政部门对幼儿英语教育仍持有保守态度，没有将幼儿英语教育纳入到教育管理体系中，幼儿英语教育一直是个体的自发行为，缺乏统一的标准，以致幼儿英语教育出现纷乱化、不系统、不正规的现象。因此，我国教育行政部门必须加强对幼儿英语教育的管理，制定统一的幼儿英语课程标准，对幼儿英语课程的性质进行明确定位，即幼儿英语教育应成为英语基础教育的预备阶段(启蒙阶段)，整体设置从幼儿阶段到高中阶段的英语课程内容及课时的安排，并给出具体实施建议。小学英语教育需完成英语一级课程目标及二级课程目标的要求，而幼儿英语教育需完成英语预备级的课程目标，从而实现英语基础教育的连贯性及继续性。另一方面，“教育行政部门应该对幼儿英语教师的专业标准进行明确界定，制定严格的幼儿英语教师认证制度，加强幼儿英语教师的资格审查，赋予幼儿英语教育及幼儿英语教师合法的地位。”[5]我国教育部已颁布幼儿职前教师教育课程标准，对幼儿职前教师教育的课程目标与课程设置进行了明确的规定，但该课程标准忽视了幼儿英语职前教师教育课程目标与课程设置。因此，教育行政部门及幼儿英语教学研究者应以幼儿职前教师教育课程标准为蓝本，根据幼儿英语职前教师教育的特点，制定幼儿职前教师教育课程标准。

通过制定幼儿英语课程标准、幼儿英语教师专业标准及幼儿职前教师教育课程标准，既赋予了幼儿英语教育及幼儿英语教师的合法地位，使幼儿英语教育走向规范化的发展之路，也使高校明确幼儿英语职前教师的培养目标，从而设置相应的教育课程，采用相应的实施方式。此外，教育行政部门应推动幼儿英语教师教育教学指导委员会的组建，从而对高校的幼儿英语职前教师教育提供理论及实践的指导。同时，建立科学的、高效的幼儿英语师资招考制度及方式，不仅可以保证幼儿英语师资的力量，还可以发挥其反拨效应，促进高校幼儿英语教师职前教育课程的改革及教学方式的改革。

(二)构建师范院校与幼儿园的合作办学体系，以幼儿园作为幼儿英语教师的实训基地

我国师范生培养质量日益下降的主要原因是师范院校的课程设置与培养机制与基础教育各级学校的实际教学相脱离，没有发挥各级学校在师范生培养方面的重要作用。因此，师范院校在培养幼儿英语师资时，应积极开展与地方幼儿园之间的合作办学关系，建立幼儿英语教育研究中心，为合作幼儿园提供幼儿英语教学指导及幼儿英语教师在职培训。另一方面，师范院校应将本校的幼儿英语教学研究者及幼儿英语教师教育者送到合作幼儿园进行挂职学习，甚至在合作幼儿园进行一段时间的幼儿英语课堂教学，从而加深上述人员对幼儿英语教学实践的了解，提高上述人员的幼儿英语教学研究能力及幼儿英语教师教育能力。此外，“师范院校应聘请幼儿园优秀英语师资，承担幼儿英语师资培养若干课程的讲授，如幼儿英语教学技能及教学实务研究，幼儿英语教学专题研究等。”[6]更为重要的是，师范院校应将幼儿园作为幼儿英语师资培养基地：从第三学年开始，每学期为学生安排一个月的见习期，并安排指导教师，带着学生去幼儿园进行幼儿英语教学的见习，指导学生进行幼儿英语课堂观察与幼儿英语教学研究；第四学年，为学生安排为期半年的教学实习，安排学生到合作幼儿园进行幼儿英语教学实习，并配备指导教师。

幼儿英语教育及幼儿英语教师职前教育在我国教育界仍处于相对被忽视的地位，相关的理论研究与实证研究的数量相对较少，大多数研究属于经验的总结及方法的引介，缺乏理论的思考。笔者希望有更多的专家学者、一线幼儿英语教师能够参与到幼儿英语教育及幼儿英语教师职前教育的研究中，对我国的幼儿英语教育进行全新的思考及定位，开发科学的、合理的、具有我国特色的幼儿英语教师职前教育模式，共同推动我国幼儿英语教育及幼儿英语教师职前教育的发展。进一步研究应关注幼儿英语教师入职培训及幼儿英语教师在职培训等，并且使幼儿英语教师职前教育、入职培训及在职培训形成一个统一的、连贯的整体。

[参 考 文 献]

[1] 朱凤英. 幼儿英语教育现状及其对教师的要求[J]. 内蒙古师范大学学报 (教育科学版), 2007(12):67-69.

[2] 周兢. 对我国学前儿童英语教育定位的思考[J]. 学前教育研究, 2004(12):4-6.

[3] 雒蕴平,卢伟. 对学前双语教育现状的调查与反思[J]. 学前教育研究, 2003(06): 21.

[4] 教育部. 教师教育课程标准(试行)[S].2011-10-08.

[5] 龙成彦. 台湾幼儿英语教育的启示[J]. 教育导刊,2009(5):51.

[6] 韩雪梅. 幼儿英语教师培养模式的探究[J]. 当代教育论坛(教学研究) ,2010 (10):94-96.