用互动模式教学法教英语阅读

胡宏屹

【摘 要】本文在理论和实践层面上，介绍了互动模式在中国大学英语课堂中的适应性运用。教师应立足于特定语境，运用互动教学法，帮助学生突破认知、情感和语言知识的界限，通过结构性互动，将阅读与听、说、写技能整合，来弥补以“教师为中心”，以“语法-翻译”为基本教学模式的不足，使英语教学从“单线式”讲解和操练向“发散式”体验和实践转变，有效培养学生的英语综合应用能力。

【关键词】英语教学法；互动模式；整合教学；自下而上阅读机制；自上而下阅读机制

一、中国大学英语课堂教学存在的问题

有两种教学法在中国英语课堂得到广泛运用，即“语法-翻译”法和“阅读理解练习”法。教师围绕学校指定的教科书，把大量的课堂时间花在讲解与分析句子成分、语音、词汇变化和语法规则，逐字逐句翻译以及阅读理解练习等方面。这类教学法的潜在目标是让学生积累词汇量和学习语言知识本身，以此来应付以语法和阅读理解为重心的各级各类英语考试。围绕应试指挥棒，学生一般在课外很少做扩展阅读，他们更愿意把学习英语的重心放在做教科书上的练习题或各种考试的模拟试题上。学生普遍相信，练习做得越多，对语言知识的掌握就越扎实，从而成功通过考试或得到高分的可能性就越大。但分数是否能真正代表实际应用语言的能力？

Bamford 和Day（1998）对“语法-翻译”和“阅读理解练习”教学目标的清晰性和明确性提出质疑。有一种普遍的说法是，我国的英语学习者一般擅长于考察语法能力的笔试，但听说写技能相对薄弱，被称为“沉默的学习者”。具体表现为，不管学生手头上有多少课外阅读材料，他们往往把这些材料束之高阁，转而追随他们的“圣经”——教科书或者模拟试题集；不管练习中的某篇文章理解起来有多难，很多学生依然能够答对所有的阅读理解题，但是否真正读懂了文章，便不得而知了。Bamford和Day质疑道，这种阅读理解练习的出题动机是为了考察学生的阅读理解能力？是想帮助他们读懂文章？还是仅仅为了确保学生去读这篇文章？

其实，如果教师能运用更为有效的方法教阅读，英语学习者学到的将不止于语言知识和考试技能。本文认为，基于中国的国情、教育实践和文化价值观，在教学中寻求一种平衡的方法较为妥当。就教英语阅读而言，互动教学法就能达到一定程度上的平衡，可成为语法-翻译和阅读理解练习教学法的替代性教学模式。从互动过程来说，本文所讨论的“互动”不仅仅是指读者与文本之间的互动，更是指读者通过解码（即自下而上的阅读处理机制）所获得的信息与通过解读（即自上而下的阅读处理机制）所获得的信息之间的互动。互动过程中，既注重输入语言知识，又重视培养阅读技能（Rivas，1999）。

而阅读过程并非是一个孤立的过程。Rivas （1999） 认为，英语教学的最终目标是能使英语学习者用英语进行得体的，有效的交流。阅读技能虽然是应用语言中十分重要的技能之一，但也需要与听说写技能互动结合，这样才能从整体上提高英语学习者灵活使用语言的能力。通过互动，可将阅读技能与其他语言技能整合起来，有助于教师从整体上提高英语教学效果，也有利于增强英语学习者的语言综合应用能力。

二、互动模式的理论研究

互动模式由Rumelhart倡导。他认为，认知源是以并行方式来运行的，即对文本意义在更高层次上的加工也许会影响较低层次的字面意义处理。

Stanovich进一步提出补偿性互动模式。这种模式也把阅读看成是自下而上和自上而下两种机制之间的互动过程。目前，国际英语教学界普遍认为，应把自下而上和自上而下的阅读技能整合和互动起来，以提高英语学习者的阅读理解能力。那么，什么是自下而上和自上而下的阅读机制呢？

自下而上的阅读机制（即阅读时解码的过程）是指把读者看作由字母—单词—短语—句子—段落—篇章的解码者，涉及读者对语言系统的既有认知（如，字母、发音、字词、句子、意思）（Kostogriz，2008）。读者在阅读时，会利用他们的语言数据处理机制，根据语言系统中的某些规则，筛选合理信息，并把信息的意义联系起来（Brown， H.D.，1994）。这一层面的阅读过程主要关乎文本语言本身，尤其是文本中的字、词、句。所以，这一过程也被称作以文本为中心的阅读（Williams，E.，2004）。这是从局部到整体的处理。

自上而下的阅读（阅读是赋予意义的过程）是指读者把对文本的既有认知——包括内容、语言、话题投射到所读文本中。在这一过程中，读者对修辞、句法等认知被文本激活。这一阅读过程也被称作图式理论（Brown，1994）。该理论的特点是，真正的文本意义并非由文本自身承载，而是由读者把信息、认知、经验和文化带入文本世界。这是从整体到局部的处理。Clarke 和Siberstein（Brown，1994）则抓住了这一理论的精华，表述到：

研究表明，阅读并非只是不经意地看。更多的信息是由读者带来而非出自书页上的文字本身。也就是说，读者能够理解某篇文章是因为他们能够将图式表征归类到他们已知的一组概念中……阅读技巧取决于语言知识和对世界的认知之间的互动。

这里还有必要解释一下Stanovich的补偿性互动模式中的补偿性要素。Stanovich认为，在自下而上层面和自上而下层面间，读者在一个层面上存在的薄弱之处可能会被在另一个层面上具有的优势弥补。比如，倘若读者对字面意思（自下而上层面）的理解有不足，他们便会更多地依靠一种恰当的图式认知来弥补，以此帮助自己更好地理解文本意义。换言之，自下而上和自上而下的阅读处理机制是共生互补的关系，两者在有效阅读过程中相辅相成，缺一不可。

Thelen（James， 1987）对“阅读问题”和“理解问题”两个概念作了很好的区分。根据他的观点，无法读懂一些文章，不是因为自身缺乏相关的语法知识，也不是因为词汇量不够。也就是说，关键其实不在于阅读的问题，而在于理解的问题。语言知识（自下而上的处理机制）与前者有关，而图式认知（自上而下的处理机制）与后者有关（James，1987）。可见，阅读不等于理解。所以，英语课堂教学中，如果学生对某些文章的体裁和题材不甚熟悉，也就是学生的图式认知水平与文章不匹配，而教师仅仅通过单向输入教学——单词解释，语法分析和口头翻译来帮助学生疏通文意，却忽略结构性的背景信息引入，经历分享，观点讨论等，那么，学生对文章的理解只能流于表面，这样的阅读教学从某种程度上来说是无意义的。同样，英语考试中，过多强调做阅读理解题是考察学生阅读理解能力的方法是不可取的，这样会误导学生在备考时重视的是对解题技巧的训练而非科学的阅读策略。