保罗·弗莱雷的民主教育思想研究

郭燕波 崔国富

一民主教育的本质

（一）教育即政治

保罗·弗莱雷经过长期的教育教学实践以及自身的动荡生涯，深刻的体会到教育的本质即“教育即政治”。正如理查德·肖爾所认为的那样：“世界上根本不存在中立的教育过程，教育要么成为年轻一代融入现行制度的必然结果，要么成为自由的实践”。[1]以教育的非中立性为基点，弗莱雷展开了其民主教育体系，他认为革命活动本身具有教育性，而一切的教育活动也不能脱离政治性，因而在教育场域内的解放运动是其解放思想运动的核心。教育对个体的驯化作用是教育对社会产生影响的途径，教育不仅能够对个体进行塑形和控制，还可以解放个体的思想，实现社会解放。他同时指出：“教育家必须使其民主思想与教育实践活动协调一致，清楚知道赞成谁的理论和反对谁的主张，必须明白代表谁的利益而努力工作”。[2]在高度发展的现代社会，统治阶级也逐渐意识到教育的巨大作用，教育实质作为统治阶级意识形态再造的手段，教育成为统治阶级的工具，为统治阶级服务，充分表明了教育的政治本性。

弗莱雷认为教育与政治存在相互联系、相互依存的关系，教育如果脱离政治权利和现实社会，那么学校也只是传播抽象价值观和概念的场所，只是技能展示的表演场。同样，并不是教育决定了社会规范，而是社会实践经验塑造了教育，使教育适应所维系的社会生存价值，社会的性质最终决定了教育的性质。教育的发展利于阶级利益的发展，任何国家、任何层次的教育体系都为政治服务，整个教育系统是维护被压迫者“沉默文化”的重要手段。

（二）教育即人性教育

弗莱雷认为民主教育本质是在教育领域内，寻求个体尤其是被压迫者主体的解放，让受教育者走出“沉默文化”的处境，使受教育者获得人性教育。弗莱雷认为，人总是处于“形成（Becoming）”的状态之中，人的认知总是处于演化和发展的过程中。人作为一种有意识的存在，不能独立的存在，其存在的意义是在与自己相关联的世界中处于存在的过程。[3]弗莱雷把人性视为人的本体和历史使命，人类区别于动物的原因就在于人类的社会实践性，因此说人是具有历史动态过程的存在，而不是静止、自由的存在。非人性化教育扭曲了人的使命，把人降格为物，造成了人与现实世界的脱轨，教育也随之陷入了泥淖；人性化教育则将人的历史性作为起点，是个体得到解放、自由、完善的过程。教育与人性、非人性价值观之间相互交错、不可分割，教育在这两个不同走向的道路上做出抉择，是人性教育道路上的促进者。

二民主教育的目的

弗莱雷对“教育即政治”观点进行了深入的研究分析，提出了解放教育思想和以被压迫者为主体的教育目的，通过对传统储存式的银行教育模式的批判，解放教育目的实质上是培养个人对现实的批判意识。

（一）培养批判意识

弗莱雷民主思想始终围绕着“意识化”的核心观念，教育的功能和本质也是通过“意识”加以实施。在弗莱雷理念中“意识化”成为一个积极的概念，旨在利用教育唤醒被压迫者的意识，体现其主体性并促使其反抗意识的觉醒认识到自身作为历史创造者的主体作用，激发被压迫者对自身主体性的积极认可，实现真正的自我解放。弗莱雷借用贾斯帕斯（Jaspers）和阿尔瓦罗·平托（Alvaro V. Pinto）等人提出的“有限境况（limit-situations）”概念来阐述批判意识的形成过程，并将人的意识从低级到高级分为非转移意识（intransitive consciousness）、半转移意识（semi-transitive consciousness）、幼稚转移意识（native-transitive consciousness）和批判性意识（critical consciousness）。[4]批判性意识是其中最高一级的阶段，同时也是意识的最高形式，不同于其他三种超现实的意识，批判意识能与现实世界关联，是一种能够作用于客观世界并改造世界的意识。在批判意识中，被压迫者并不应该仅仅是消极的接受体和知识的承载客体体，而应该成为创造和运用知识的主体拥有形成生活和改造现实的能力意识。因此，通过教育可以培养人的批判性意识完成被压迫者的“意识化”过程。这种赋予被压迫者批判意识的过程首先需要教育双方的观念认可。真正投身于解放的人必须彻底摒弃灌输式教育，取而代之是接受人是有意识存在的观念，这里的意识是针对世界的意识。[5]真正的人不能被淹没在“沉默世界”中，他应该通过与别人的对话实践来批判现实世界，基于这种理念，弗莱雷确定了培养学生批判意识的教育目的。

弗莱雷还尝试将教育目的运用到具体教育教学实践中，他关注成年人读写能力的培养，将读写能力作为一种暗喻，他认为读写能力泛指解读世界的能力，解读世界不仅包括解码文本，还包括对文化、政治的批判能力。基于此种能力，教师、文本内容、国家不再是强制权威的正力量，而变成需要审查质疑甚至反省的对象。对话教育鼓励参与者对现实世界展开反思与行动，使被压迫者成为具有批判精神的思想 者。[6]另外，他所倡导的教育内容不仅包括简单的阅 读书写和文本识字（Reading the word），本质上是识 字教育和“识世教育（Reading the world）”的统一。识世教育指发现生活世界中压迫的存在，进而追问社会现实和生活世界的本质，培养开发批判的精神、能力，使受教育者以行动者主体的身份，在阅读和批判世界的过程中，增进社会平等，创造民主社会。[7]

（二）实现人性化教育使命

弗莱雷在《被压迫者教育学》中，开篇就提出了人类的人性化使命。他认为，从价值论的观点来看，人性化一直是人类发展的中心问题，现在它更具有难逃世人关注的性质。[8]现实社会中的非人性化是一种客观存在的现象，比如不公正的待遇、剥削、压迫等，人作为不完善的人，同时又意识到不完善本性存在时，面临着人性化和非人性化两种选择，人性化毋庸置疑变为人的首要使命，而非人性化则是扭曲了人成为更完美的人的使命。非人性化的现实与人类对人性化的不断追求成为一对鲜明的矛盾，促成了压迫者对被压迫者人性的扭曲和消解，因此，民主的获得必然以压迫双方不断完善的人性为目的，弗莱雷进一步确立了人性化这一民主教育目的。

弗莱雷对压迫的挖掘与阐释没有了传统的显性的描述，而是从隐性的人性获得视角，一切压迫行为都妨碍并阻止被压迫者成为人性“完美”的人。压迫行为普遍表现为压迫者自上而下的规定，将自身意识强化为被压迫者一方的意识，将一切存在当作所拥有的并加以物化，便于压迫者的统治，压迫者想方设法打消人们探索的欲望，抑制人们永不满足的精神，抹杀人们的创造力，这些正是生命的特征。[9]由此可见，压迫者推崇专制极权而排斥民主平等。由于压迫者在自身利益面前很难向专制提出挑战，弗莱雷将追求人性化的使命赋予给被压迫者，也只有被压迫者才能承担并改变不平等处境的命运，并如同社会主义革命一样能够取得最后的胜利。被压迫者必须通过人性化获得最终解放不得不面对实现人性化过程的双重性，在此过程中既需要改变自身的形象，又需要将压迫者的形象内化，在获得解放后可能又会变成为新的压迫者，被压迫者想要获得真正的解放，就必须克服此种模式下的弊端。同时，被压迫者获得解放的障碍也在于压迫性的现实世界，充满压迫的世界同化了置身其中的人，并淹没了人类的意识[10]。弗莱雷主张教育作为实现被压迫者人性化的重要手段，实现人性化教育使命也是弗莱雷解放教育的根本目的。

三民主教育的方式方法

弗莱雷为了解放被压迫者实现民主教育，从教育过程的实施以及教育师生的逻辑关系等多方面着手，明确提出用提问式教育取代传统的灌输式教育，以对话的方式作为实现民主教育的途径。

（一）提问式教育

经过深入的研究分析与调研，弗莱雷发现压迫者实质是通过教育来维持压迫者与被压迫者的关系，在教育过程中，压迫者灌输统治阶级行为态度并执行压迫意识，比如，教师主动教授，而学生被动接受；教师制订纪律，而学生遵守纪律；教师选择学习内容，而学生适应学习内容，目的是为了维系统治阶级系统[11]。基于这种方式的压迫教育，弗莱雷称其为灌输式教育或银行储蓄教育。为了使被压迫者意识到灌输式教育的不足之处，增强被压迫者的批判意识，弗莱雷认为，只有摒弃灌输式教育，运用提问式教育（problem-posing education）才能实现。提问式教育否认人是抽象、孤立、与世界没有关联的，也否认世界是脱离人存在的现实，而认为师生双方共处于一种对话关系中，师生从人与世界的关系出发，针对现实中存在的问题，进行共同反思并共同采取行动，从而达到认识世界、改造世界的目的。

提问式教育打破了灌输式教育的纵向模式特征，[12]它将教育建立在实践的基础上，师生之间通过共同探讨来应对现实问题。师生共同制订教学目标，围绕教学目标发现问题、提出问题、反思问题，目标的制定不再为教师群体所“专有”。因此在提问式教育之中，师生由传统灌输教育中是控制与被控制、压迫与被压迫的关系变革为平等民主的关系；教师也不再是生产兜售知识的“专家”，学生也不是购买、消费知识的“客户”；教师的指导者、合作者新角色逐渐取代灌输者的压迫者角色，随着学生角色也由被动的教育接收者变革为教学的主动参与者。

（二）对话实践

弗莱雷将对话实践置于被压迫者教育过程的核心位置，对话是提问式教育的本质，对话实践一般指师生共同合作并不断寻求学习目标的行为，教学不只是教师将知识传递给学生的过程，还是一个对话实践的过程。对话是人与人之间以世界为中介的接触，旨在命名世界，并寻求理解和改造世界的方法，命名世界的过程也是改变世界的过程，这种命名是通过有意识行动和与他人的批判讨论来完成。[13]由此，弗莱雷提出教学应具有对话的特性，而对话实践的精髓反映在反思与行动（reflection and action）这两个构成要素上，二者相互作用，不可分割。没有行动的反思就成为了空话（verbalism），没有反思的行动只能是行动主义（activism），脱离了任意一方，都不能真正的对话实践，教育也不可能走向真正的民主与解放。当然对话作为一种教学手段，不可能自然而然的产生，对话必须建立在一定的基础和目的之中，才能促进民主教育的实现。因此，弗莱雷指出，对话实践必须服务于培养被压迫者的批判意识这一目的，并且对话实践必须以师生双向的平等关系为基础以在平等与爱、谦恭并相信他人为先决条件。对话实践作为一种创新行为，引导传统教育逃脱作为控制个人的手段和工具的命运。

对话实践的最终目标是对现实世界的改造，它作为人性化教育的重要手段，具有十分重要的作用。对话实践促进师生共同成长，使民主教育得以真正实现，最终实现个体的人性化教育。对话实践体现了弗莱雷民主教育思想理念，也可以将这种理念称为进步教育，只有民主教育下的对话实践能够真正促进师生之间的交流互动，正如他所说：“如果别人不思考，我也不能真正思考，我不能替别人思考，但没有别人，我亦不能思考”。[14]

四民主教育的课程内容

（一）原生主题课程观

为了实现民主教育，弗莱雷明确提出：“教育的课程内容不应由教育者单独选择，而是要与学习者一起来选择，民主的学校还应了解学习者与其具体环境的联系。”[15]弗莱雷也指出：“传统教育的最大弊端是自上而下地编造课程主题、语言和材料”。[16]课程内容的选择应该从调查学习者的原生主题着手，原生主题的调查是教学的起点，调查原生主题也就是调查学习者对现实世界的思维与行动，调查学习者的社会实践活动。在对原生主题的研究分析过程中，越是积极主动，就意味着对现实世界的批判认识越深刻。[17]因此，教育者绝不能将认为理所当然的课程主题传授给学习者，而应该通过对话实践，与学习者共同探究课程内容的选择范畴。弗莱雷的原生主题课程观，极大程度上尊重了学生的主体价值，使学生批判性的认识到自身与现实世界的联系，利于课程知识内容的传授，达到较好的学习效果，最终实现真正的民主教育。

（二）课程主题的设计与呈现

在课堂教学中，教师首先将课程主题呈现给学生，然后与学生共同分析主题，教师在介绍主题的过程中，可以引导学生思考，让学生积极主动提出问题，进而拓展课程的研究主题。课程的原生主题构成了严谨的课程内容体系，教师必须意识到知识的传播不会终止在某个认知对象上，教师还可以引导学生发现其他主题，知识的传播只是认证对象与主题之间的桥梁纽带。因此，教学计划的失败是由于计划是依据个人观点而制定的，而没有考虑到学习者的具体实际情况，被压迫者变成项目实施的对象。[18]弗莱雷层设计过一系列情景，情景能够反映学习者的现实生活，使学习者意识到所处的环境，激发其对自身境况发表批判性言论。以现实生活情境为基础的主题呈现，加上师生之间的对话交流，建构了合理的课程内容体系。

五民主教育思想给我们的启示

（一）弘扬学习者的主体性地位

在快速发展的当代社会，多数人变为社会中的客体而存在，压迫者巧妙的将多数人塑造成迎合社会制度逻辑的那类人，大部分人变成了沉默而被动的个体，而弗莱雷的民主教育思想赋予了人类认识自身地位的可能性，起到了对人类的积极指引作用。尤其是处于社会转型时期的中国教育，传统的精英教育模式使走向城市的农村大学生处于两难抉择，弗莱雷的教育理念为处在农村与城市文化夹缝中生存的群体指明了道路，传授给处于此环境下的农村大学生群体关于文化生存权的真正意义所在。作为不得不在两种极化文化中寻求平衡的人，最终是可以在一个接纳自己但又感到陌生的社会中生存的，并且可以超越过去的客体地位进而转向主体地位。另外，弗莱雷的民主教育思想也丰富了主体教学论思想，其理论思想认为学习者应该从教育的客体转为主体，从被动式学习转为参与式研究，学习者与现实世界的关系同样发生了变化，对现实世界的实践与改造作用逐渐凸显，对学习者主体性地位的弘扬，是学校教育走向真正民主的必然途径。

（二）建立新型的师生关系

近几年，师生关系的变化逐渐凸显，传统的师生关系发生了微妙的改变，内心态度与价值取向的失衡导致他们在行为表现中的失范。当前的学校师生人际关系存在潜在的矛盾，思想、行为态度冲突的现象仍然存在。弗莱雷认为在平等与爱、谦恭并相信他人基础上建立的师生对话关系，是真正平等的师生关系，是教学过程中师生应该拥有的教育关系。而教学过程实质上是教师与学生平等交流的过程，在此基础上才能实现提问式教学和对话实践的教育。在师生共同学习进步的教学过程中，教师不再是传统灌输者的地位，师生之间利用对话实践的有利条件，可以消除现实的对立矛盾，逐渐让师生走向人性化的解放，实现真正的自由平等教育，弗莱雷的民主教育思想对现代化的新型师生关系具有重要的指导意义。

（三）教育回归现实生活

从教育的历史演变过程来看，教育的变革力量并不是来源于教育内部，而是来源于社会变革的激发，教育深深地扎根于其所生存的社会环境和机制中。[19]弗莱雷对“教育即政治”观点的深刻理解和分析，提醒我们不能将教育理想化为无拘无束的象牙塔，由于现实社会的深层影响，教育不能决定自身的发展方向和道路，教育被决定于现实生活。当代教育危机的根源在于教育与现实生活的脱离，教育如果脱离了现实生活，就不能称之为真正的教育，教育的发展应该与现实生活紧密联系，这也是社会发展的不竭动力。正如弗莱雷所在对话实践中所认为的，词即反思与实践，如果将教育作为一种反思，那么现实生活就是实践，二者的相互融合是教育与现实生活发展的必然选择，也是二者演变过程的必然趋势，弗莱雷当时的前瞻性论述对“教育回归现实生活”的论点具有启发式的意义。

参考文献

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