反思应基于有效的教学行为

张园园

美国教育家杜威从技术层面把勤奋、有上进心且不断探索教学变革的教师分作两类：反复试验型和反思型。反复试验就是试错，不行就换个教法，不在一棵树上吊死。优点是教师永不满足于现状，有进取意识；缺点是凭直觉而不是凭逻辑来决定，在教学中进行无止境的试验，课堂往往变成一个变幻莫测的环境，学生难以发挥主动性和自主性。杜威因此强调指出，“要成为合格的教师，学会思考你的教学工作比掌握具体的教学技巧和课堂管理技巧要重要得多”。思考教学工作其实就是做“教学的学生”，就是成为一名反思型教师。反思是优秀教师必备特征之一，它是教师对自身的探究。教师通过反思，促进自己学习教学知识，提高分析和理解课堂事件的能力，使自己的课堂教学更丰富多彩，营造出一个引人入胜、设计流畅和可预测的课堂环境，同时增强教师自我监督意识，使自己的专业发展能力得以螺旋式上升。

在现代认知心理学中，反思认知又称为元认知，是对自己认知的认知。教师在教学活动中将自己正在进行的活动作为意识对象，不断积极地对其进行监视、控制和调节，找出能更迅速达到预定目标的策略。其本质是人对认知活动的自我意识和自我控制。教师元认知能力体现在他不但知道在教学过程中应该“做什么”，而且知道“何时”“何地”以及“为什么”这么做。学习者的元认知发展水平直接决定终身学习能力。

通过反思促进有效教学，一是要形成对实践反思贯穿始终的良好习惯，二是要紧扣教学行为展开反思。美国教育家布鲁巴赫从时间维度构想了反思性教学，分为实践反思、实践中反思和对实践反思，反思的內容分别是：思考如何将自己的教育教学行为完善与重构，思考教学计划的实施；思考教学内容、形式、途径、方法的合理性，通过观察课堂发现问题，及时调整教学进程；根据实践中发现的问题，搜集和分析材料，寻找成败原因，提出新的方案。作为一线教师，笔者心目中理想的教学反思更多的是对教学行为的反思，因为它能帮助我们更主动地寻找教学中的缺陷，然后合乎逻辑地提出新的设计。

一、多样化教学抉择：认知需求决定教学方式

目前可供选择的教学方式日趋丰富：认知学派强调信息加工和有意义学习，提倡互动式教学法、讲授式教学法、支架教学法和解决问题法等；人本学派强调自我价值和效能感，提倡合作式学习、引导式教育、情感态度价值观渗透等；行为学派强调环境对学习的作用，提倡编程教学法、情境教学法、多媒体辅助教学等。对一般教师而言，如何选择教学方式与掌握它们同样重要。

以政治学科探究性教学设计为例。探究性学习是一种被广泛采用的情境认知学习活动，它让学生通过在现实的问题情境中去“做”、去“尝试”、去“感觉”、去“体验”、去“反思”，从中形成自己的看法和理解。探究性学习活动过程设计中有共性：教师设置探究知识的步骤，学生接受挑战自己去寻找答案，学生有很高的参与度和互动，教师奖励探究和独立思考，学生在更高层次的认知水平（如分析、综合、评估）上得到锻炼。但我们根据教学要求和学生实际进行设计时，活动形式的选择依据主要不是知识的不同形式如概念、事实、归纳、规则或法则，而是活动对认知水平的层次高低的不同要求。主要有以下三个层次。

（1）“抽象思维”——基于“做中学”的探究性学习。这种探究性学习活动主要以调查、讨论、报告、制作乃至游戏等外部手工操作活动为支撑，在对相关事实、现象产生体验、感悟的基础上，猜想、归纳出合理的结论，并做出一定的逻辑解释。这种探究活动形式丰富、社会性强、易于操作、趣味性强，适合绝大部分政治新知识的学习。由于探究方向和过程基本出于教师设定，因此属于“局部、封闭式探究”。教师要注意引导学生走出外部操作活动，及时将认识上升到内部的分析思维层面上。

（2）“制造认知冲突”——基于情境认知的探究性学习。基于情境设计的探究性学习活动，也叫“抛锚式”探究规划，即以蕴涵知识的情境（锚）为维系探究学习活动的支架。情境认知学习理论认为，知识必有其赖以生长、解释的情境，在一定的情境下探寻“知识场”，理解知识才更深刻有效。美国教育家布朗说：“学习的环境应该放在真实问题的背景之中，使它对学生有意义。”教师根据学习任务的背景、特征以及知识生成的思维过程，设计相关的情境，将探究活动镶嵌在真实或虚拟真实的情境中展开，不仅能使探究任务生动有趣，充分调动学生参与的积极性，而且在“创设情境—建立模型—解释应用”的分析、思考过程中，丰富探究的内涵，提升探究的层次。在教学过程中，教师更多采用“元认知提问语”，如“为什么”“怎么会这样”“会发生什么”等。

（3）“提供社会互动”——基于开放性问题的探究性学习。在社会现实情境中展开课题，将学习任务以一个或多个具有较高思维价值的开放性问题呈现，能吸引学生激发出认知冲突，迫使学生以科学研究者的姿态主动参与，认真尝试、猜想、探究，亲身经历和感受发现的过程，这是一种条件开放、方向未明、方法多样、结论未知的“自由”探究。由于这种探究性学习通常涉及学生的创造性思维、发散性思维、批判性思维等高层次思维品质，因此属于探究性学习的最高层次。构建科学、可行且具有探究价值的开放性问题就是这类探究性学习活动成败之关键。

二、仼务导向中的质量意识：提高教学任务的认知水平

教学任务包括教学目标、教学内容、教学方式和学生的学习方式或效果，是这四者有机的统一。它应该在教学目标指引下明确教学内容，设计围绕师生双方组织和实施教学内容的课堂活动（含延伸至课外的活动），而任务完成的标准就是整堂课教学目标的达成。进行教学设计，包括在什么时段以何种方式向学生展示本课目标、以怎样的过程实施目标、以何种方法巩固目标、以何种方式检验目标。整个教学设计，实际上就是对整个课堂安排教学任务。我们经常看到在政治课堂，特别是初中或高中必修阶段的课堂上，教师充分注意以全新的理念表达本课的三维目标，但在实施过程中，依旧是“穿新鞋走老路”，具体表现在课堂教学任务认知水平低下，知识呈现方式滞后，学生受益甚少。因此，要实现教师心目中理想的课堂教学目标，关键在于提高教学任务的认知水平。不同水平层级的任务会产生不同的教学效果，我们可以从对学生的学习要求上看出差异：培养学生的探究能力与创新能力，强调对事物的洞察力，属于高层次认知目的；强调学生对基础知识的理解，属于中等层次的认知目的；强调学生对基础知识的记忆或机械实施常规程序，属于低层次的认知目的。从教学任务的形式方面看，高认知水平任务应该具有非常规性、情景性、开放性的特征，任务完成的模式不唯一，结果也不唯一，学生必须应用发散思维，充分探究，创造性地运用策略性知识，及时调控自己的认知过程。高认知水平任务应该与实际问题相联系，通过调查、分析、假设、举证、推断、认证等过程，形成自己的看法与解决问题的策略。

三、构造阶梯确保学生成功：面向不断提升的成功标准

不同的学科、不同的阶段成功的标准各有差异。要引导学生享受成功，除了要努力吸引并维持学生兴趣，更重要的是帮助他们认清学习的本质目标。高中政治教学成就有一个从感性认识向理性认识飞跃的内化过程：首先学习书面的学科知识，然后掌握这些知识解决现实问题时需要的常识，再次通过感悟形成对本学科全面的综合的感受即学识，最后获得的见解升华形成智慧，即形成见识。核心目标应该就是培育作为“见识”的“识”。什么是“识”？学生学过一门学科，经过若干年，学到的知识基本遗忘，但获得的见解，以及获得这些见解的能力，已成为他思维方式的一部分，成为他的“见识”，这就是“识”。例如《经济生活》中“多变的价格”的教学，我们利用开放式的课堂让学生深入生活，观察了解市场上商品价格的变动情况，掌握感性资料，然后总结归纳出影响价格变化的因素，概括出价值规律的基本内容和表现形式，并能用这些原理分析解决相关问题，以后遇到此类情境和问题我们就知道如何分析处理，而且可以预知结果大致是怎样的，这就是形成了一个“识”。“识”就是指引方向的一种本领，就是智慧的生成。一个人在学生时代获得的“识”对日后的工作和生活起决定性的作用。因为一个人喜欢考虑什么问题，喜欢怎样考虑问题，都是早期训练后形成的思维习惯。一个人对某一学科的“识”的生成，往往发生于刚接触这一学科时，他接触的方向及思考的方法，与他自己过去的训练和他的个性相结合，就会萌发对这个学科的“识”。政治学科进入高中阶段才真正具有一个完整的学科体系，因此“识”的培育就是高中政治教学的核心内容。它常有下列表现：一，表现为心向的引领性，即对事物做出判断、对行动做出决断、对前景做出预测；二，表现为行为的准则；三，表现为意识的流向，即看到事物的第一意识；四，表现为情感的倾向。培育“识”的价值指向就是从自然人到社会人、政治人、文化人直至具有高度智慧的自由人。人类把握世界有三种基本方式：常识的、科学的和哲学的。政治课教学要培养学生的“识力”，就是将问题导向哲学层面的能力。显然，在政治课程的学习中，学生获得“识”，不仅能指引他如何更深刻地理解知识、更合理地使用知识，而且能指引他形成获得更高层次“识”的能力和智慧。

（作者单位：江苏省南通第一中学）