“教”“学”反思的三个契机

郭家海

教学的核心指向是“学”，即更好地教学生学，教学生更好地学。因此，教学反思的价值取向便是“为了改进”。“契机”与时间密切相关，尽管学习是一个时间链接螺旋上升的过程，但是，为了研究的需要，我们还是以一次教学事件为一个单位，进行“前”“中”“后”三个时段的切分。于是，基于改进的教学反思的契机这个话题就有了两个维度：一是反思的对象，二是反思的时间。

一、为了改进“教”的反思

“教学”一词的根本含义是“教学生学会学”。其核心是学生的“学”，但是方向的确定、把握、调控却是教师的“教”。因此，教学反思的第一步是“教”的反思。“教”的反思根据教学事件的发生流程分为三个阶段，即“教前”“教中”和“教后”。其实学习是贯穿人的一生的事情，即使是学校的教学，也有其密不可分的延续性和连贯性，因此，讨论“教前”“教中”和“教后”是基于一个相对的教学事件而言的，从本质上说没有完全独立的时段。

契机1——教前：尽量贴近学情

所有的教师都知道，上课前第一件事情是备课。然而有些教师的备课只是准备在课堂上“讲”的内容，缺少对学生具体学情的准备，这是教学反思的第一个反思契机——备好课后一定要反思检核一下，准备教的内容是否切合这个年龄段的学生，是否合乎这个班学生的现有基础，是否着眼于中等生，如何处理优等生“吃不饱”和后进生“吃不了”这两个问题。第二，需要进一步反思的是，准备的教学内容以什么样的方式呈现出来更有利于学生的学，如何协调不同基础、不同兴趣、不同学习习惯的学生的学习。第三，反思是否准备了后进生课后补救策略。考虑到以上三个方面的教前反思才可能具有教学的“有效性”，而不是只根据教师个人的兴趣爱好作些教学素材的准备，甚或照抄照搬参考书与教辅资料。

契机2——教中：相机调整策略

从空间上说，反思的场合有多种；从时间上说，反思的时机也有多个。教后反思是最常态的形式，教前反思作为一种基于实际的预想也可以理解，但是，教学中间的反思似乎有点费解。其实，教学中间的反思更多的是一种瞬间反应的调整。这种反应调整是随着教学进程的变化而在短时间内作出的，其核心就是一个“时机”。这个教学事件展开过程中呈现的时机就是教学反思的契机。一般而言哪些情况属于这样的“时机”呢？根据大量的课堂实践，有研究者发现，主要在下面三种情况下需要在教学中进行瞬间的反思调整。

“直”。这是一种教学进展太顺畅的状态。教师组织教学，学生有问必答，师生合作和谐愉快，教学流程一泻千里。这种状态很容易麻痹人，有的教师认为这是一种“畅快”的教学状态。其实，这种教学状态的本质是一种无效教学——师生的课堂不是“解疑—生疑”螺旋上升的思维锻炼场，而是“导演—表演”平面滑行的行为表演秀。真正的优秀教师对这种看似顺畅愉快的教学状态都会有理性的警觉，当出现这种不正常的状态时，恰恰会抓住这个契机进行瞬间的反思，并迅速进行调整。这种状态下的调整主要有两种策略：其一，横向拓展，即在现场教学内容的基础上引导学生进行拓展式的联系，借以巩固知识的底座，夯实能力的地基；其二，纵向挖掘，即透过现场教学内容的现象深入一步挖掘，引导学生探究知识的源头，进行系统的梳理。

“滞”。这是一种教学无法行进的状态。从事课堂教学实践的教师多多少少会遇到这种让人“郁闷”的时候。一般教师遇到这种情况常常会选择放弃。其实，教学现场情况千变万化，出现这种情况当属正常，优秀的教师的教学智慧正体现在这种情况：视之为教学契机，抓住这个契机，化“滞”为“通”。如何“滞”为“通”呢？首要的问题是寻出“滞”根。是在什么问题上出现这种胶着状态的？是什么样的教学组织方式导致的？如果是教学内容问题，反思后需要立即调整内容，或是对概念加以解释，或是对要求加以调整，临时设置一个乃至多个台阶，让学生的思维能逐级登上；如果是教学组织方式出现了问题，反思后马上加以变化，或是提供一个思考的支架让学生再思考一遍，或是组织小组、班级进行讨论，借助讨论生发出的智慧火花打通“凝滞”的思维地带。

“执”。这也是一种教学无法行进的状态。与上一种不同的是，“滞”的状态是一种集体性的沉默，而“执”的状态是两种意见的对峙。有的教师在教学中遇到“执”的状态常常采取的方法是“都有理”式的不了了之处理法。是不是“都有理”？可能是，也可能不是。这是一个教学反思的契机。如果不是“都有理”而轻易认定“是”，其结果是失去了宝贵的教学机会，遗留了错误的教学果子。在两种乃至三种不同观点各执一词的情况下，教师要抓住这个教学的契机引导学生分析问题的根源，分析出不同视角下观点的价值，而不是简单的“表扬”、“肯定”，将这种思维的交锋轻易地矮化。

契机3——教后：及时完善方案

上面说到，教后反思是教学反思的最常规形式。许多学校都指定年轻教师要在备课笔记本上写“教后反思”。然而事实上是什么样的情况呢？事实上的教后反思基本上是一种形式的“点缀”，对于后面的教学几乎不产生任何积极的功效。

我们都羡慕一些优秀教师的成功教学，有人问一位优秀的老教师，您的这节课备了多长时间？他回答说，备了一辈子。这个答案夸张吗？不夸张。但是羡慕者听了这个答案之后呢？大多属于“听听激动，想想感动，过后不动”型。为什么“不动”呢？主要原因在于缺少反思的意识和持续思考的意志力，不能对每一节课坚持多元反思。优秀老教师一节课备了一辈子，到底“备”的什么？第一，备的是知识，这里的“知识”不仅指陈述性知识，更指程序性知识和策略性知识；第二，备的是学情，不同时代、不同年龄段、不同个性的学生的学习情况；第三，备的是现场调整的教学经验。这些，当前一次课堂教学结束后，梳理出来就是教后反思，这种对“知识”“学情”“现场问题”的再梳理、再整合、再完善，才是有价值的教后反思。

二、为了改进“学”的反思

课堂是学生精神、能力成长的大地，而不是教师个人才艺展示的舞台，教学的核心指向是学生的“学”，因此，教学反思的第二步亦即教学反思的中心是为了改进“学”的反思。为了改进“学”的反思也根据教学时序的进展分为三种状态，分别是学前、学中和学后。

契机1——学前：准确定位现状

学前的反思是教师引导学生“发现”。“发现”什么？发现学生个体现有智能水平和教学追求的目标结果之间的距离以及缩短这种距离需要的工具。我们以高中写作教学为例。如何让学生处理好记叙文写作的虚构？

教师先提供一个“状态定位仪”——“虚构发展性评价参照标准”。这个“定位仪”包含一个“层级表”，一组对应例证每一个层级的文章样例，一套让文章从C级发展到B级、由B级发展到A级的策略。

在拥有这样的“定位仪”的情况下，学生学习写作前就有了一个反思的契机：利用这个“定位仪”给自己现有的写作水平中的某一个“点”进行“定位”。

契机2——学中：仔细体会标准

学中的反思是教师引导学生“体会”。“发现”是让人激动的事情，然而发现了自身的问题要解决可不是一蹴而就的，尤其在一些综合性的学习任务方面。我们仍以学生的写作学习为例。学生拥有了“定位仪”，也进行了自我诊断，下面怎么办？行动起来，利用策略修改自己的文章，修改后对照发展性层级表再定位，检核是否“发展”了。“检核”的环节需要教师组织引导，让学生抓住这个反思的契机，进行自我学习的再认识。

契机3——学后：归纳总结经验

学后的反思是教师引导学生“总结”。其实学中的反思也是一种归纳总结，只是比较零星，缺乏完整性。教师指导学生学的反思非常重要的一步就是学生的自我总结。在写作教学一个单元之后，要及时引导学生将写作实践的体会、经验进行总结提升，以便于在大脑中形成一个固定的意识，以后写作的时候就能比较方便地提取出来。

（作者单位：江苏省常州高级中学）