国际英语测试体系的正导向意义探析

摘要：本文以学术类IELTS Writing Module评分细则为依据，对Cambridge Practice Tests for IELTS1，Cambridge IELTS2-9系列考官所给的范文评析和考官范文进行专项分析，从遣词造句、篇章结构、观点论证、逻辑表述等各个方面探究影响中国考生学术写作的宏、微观因素，探寻IELTS对我国高校英语写作教学的导向意义，为高校英语教学实践提供思路。

关键词：IELTS；学术能力大学英语；阅读教学；反拨作用

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号： 1671-0568（2013）29-0106-04

作者简介：陈小玲，女，硕士，副教授、翻译，研究方向为国际教育、二语教学、语言测试。

一、引言

哈佛大学心理学家Eric Lenneberg曾指出，写作是人类特有的、具有文化特异性的、需要学习的行为（a species-specific，culturally specific，learned behavior）。[1]写作是通过训练培养出来的能力，所以会有人（包括母语者）不具备写作能力，有人写作能力很差，而有人写作能力很强。何以写作不像走路和说话一样“自然而然”习得呢？如何教、教什么，写作教学最富成效？

语言教学的四项技能中，写是整理信息、梳理思维、组织思路、归纳演绎、表达陈述的过程：在句子层面上控制内容、格式、句子结构、词汇、标点、拼写，等等；在篇章层面上将结构与信息融合、组织、形成连贯的语篇，亦即在句子层面上讲究字斟句酌，在篇章层面上追求启承转合。对英语学习者来说，写作不单体现作者的语言功底，更体现作者的文化底蕴、逻辑能力和思维深度，是语言熟练度、篇章组织力、思维辨证力动态提升的过程、衡量语言综合能力的重要指征。

实践显示，高校英语写作教学存在诸多误区：教学缺乏对篇章结构的重视，将language置于text之前，学生头脑中充满词汇、句型、语法规则杂乱无序的语言知识碎片，缺乏遣词造句、行文成篇的能力；教学缺乏对思辨能力的培养，将knowledge置于skill之前，学生头脑中充满他人的看法、教师的看法、专家的看法，自己没有想法，缺乏思考、反思、评价能力；教学缺乏对创造能力的赏识，将score置于creativity之前，学生满脑子“高难词汇”、“高分句型”、“万能模板”、“精彩例文”，动笔写作言之无物、离题千里、抄袭杜撰，“假、大、空”盛行。

学术类IELTS Writing Module以其权威性与可靠性在全球范围得到高度认可，成为测试界的风向标，通过分项式评分（analytical scoring）细则对考生作文的内容切实性、语篇连贯性、词汇句式丰富性、语言准确性进行全面评价。资料显示，中国考生雅思写作存在诸多共性问题，既涉及微观层面语言功底本身，如语篇衔接和连贯知识，也涉及语言以外的宏观层面，即社会文化、思维习惯、心理认知等因素。IELTS从不同角度与层面折射出我国英语教学的现状和问题。

二、学术类IELTS Writing Module评分细则

1.任务完成

文章结构分为引言、主体和结论三部分。引言涵盖主题、写作任务与主题句，主体包括论点与论据，结论重申观点或提出建议或展望未来。立场是否鲜明通过主题句、论点、论据，等具体指标加以衡量。

对照考官范文，中国考生在这一评分细则中存在的共性问题是：背诵“模板”Halliday和Hasan把形成衔接的非结构性意义关系分为五种类型：照应（reference）、替代（substitution）、省略（ellipsis）、连接（conjunction）和词汇衔接（1exical cohesion）。[2]衡量段落的三个标准：统一性（unity）、完整性（completeness or adequateness）、连贯性（coherence）。

对照考官范文，中国考生在这一评分细则中存在的共性问题是：东一句，西一句，句子之间缺乏关联；分段能力欠缺，不能把一个主题或观点的内容集中在一个段落；很少使用关联词、标志性词汇，篇章组织松散。从宏观和微观两个层面的分析表明，中国考生的作文即便没有明显语法错误，读起来却觉得不通顺、不连贯、不紧凑，主要问题在于缺乏衔接和连贯。受限于传统教学中国考生连贯概念模糊，衔接手段缺失，篇章指代不清、前后照应混乱。这种在语篇层面上衔接手段不足的深层原因源于写作教学模式的缺陷。中国学生在分段（paragraphing）细则上的问题集中表现为缺乏逻辑分段概念，采取“情感分段”法，即想分段就分段，或认为写得很长了应该分段了。中国学生在话语标记语方面，段落之间的“启”、“承”、“转”、“合”和句子之间逻辑关系存在的问题分为四种情况：误用、使用过度、使用不足以及机械套用。

3.词汇资源

、照搬“范文”，文不对题；开头冗长，言之无物，不得要领；审题思路不请，抓不住问题本质；生词理解有误，写作遗漏要点或离题。考生常见表现是：①看到题目时头脑一片空白。IELTS作文题材广泛，包括科技、教育、健康、环保、犯罪、时尚、文化传统、体育运动、动物保护等。中国考生极少关注、思考这类话题，“不知说什么”。②看到题目千言万语涌上心头，然而受词汇等限制，“不知如何说”。③认为论点或论据越新颖越好，力求与众不同，标新立异，与主题渐行渐远，“不知所言”。

2.连贯与衔接

语法句法的准确性与多样性评分细则强调句子结构的准确性和丰富性，句子的长度和复杂性以及用语的逻辑性和正式性。句子结构的准确性涉及主谓一致、句子平衡性等问题；句子结构的丰富性倡导，这一评分标准倡导定语从句、状语从句、宾语从句、主语从句、表语从句、同位语从句、非谓语动词如动名词用作主语、分词作后置定语、不定式作目的状语，等等，插入语、同位语等结构在作文中的自然分布，长句、短句的均衡穿插。

考官范文长短句结合，即论点用短句，而论据则长句居多。中国考生写作中多出现句型单一、结构重复等问题。不必要的时态改变、不必要的单复数改变、不必要的人称改变，也是中国考生在写作时的通病。在句式方面，中国考生出现的极端现象是：要么文中充满复杂的长难句式，要么通篇单一重复的主——系——表或主——谓——宾结构的简单句式。

三、学术类IELTS Writing Module提示的问题归因

1.微观层面：汉英语言差异（时态、语态、单复数、非谓语动词）

英语语法关系通过外显形态标记表现；而汉语则没有相应的形态变化，语法关系通过词序、虚词、上下文关系等表现。英语和汉语分属不同语系，两者之间的差异导致学生写作中大量共性错误出现。根据Prator的难度等级理论，中国学生写作错误可大致归因为三类：由汉、英对应语项的不同分布引起；由英语中独有的语项引起；由汉语一个语项在英语中分裂成两个或多个语项引起。

（1）动词时态。英语以词形变化说明意义或语法功能，是屈折语（inflectinglanguage）语言，其时态、语态、语气等通过动词的词形变化表示；汉语是孤立语或分析语（isolatinglanguageoranalyticlanguage）语言，不管何时发生的动作或存在的状态，动词只有一种形态，语法功能由语序和功能词表示，其时态通过在动词前加上时间副词“正”、“将要”、“一直”、“已经”，或在动词后加上时态助词“着”、“了”、“过”等构成。英汉语言的本质差异，导致在句子层面的“时态混乱”问题成为中国学生雅思写作低分段的“通病”与“硬伤”。

（2）动词语态。蔡金亭研究发现，过度被动化（over passivization，学习者在不该用被动的语境中把动词用于被动结构），是不同母语背景英语学习者共有的普遍现象，而假被动式（pseudo-passive，学习者用主动形式表达被动含义），是母语为汉语英语学习者的典型现象。[4]英汉被动结构和功能有同有异：汉语不发生屈折变化，被动借助“被”、“让”、“受”、“给”等词汇手段表达，而英语的被动语态由助动词be加及物动词的过去分词形式构成。从功能上来看，英语被动句和主动句只是对同一事件的两种不同表述形式，选用被动句式，无需指出施事者，论述呈现客观性（学术语体）；汉语被动句式却暗含负面意义（不幸或不愉快事件），论述呈现情感性。英汉语态在构成形式及语用内涵上的差异，导致中国学生雅思写作“假被动”现象突出。

（3）非谓语动词。非谓语动词是指在句中不作谓语的动词，包括不定式、动名词，现在分词和过去分词。非谓语动词除了不能独立作谓语外，可以承担句子的任何成分。简单地说，一个英语句子只能有一个谓语动词，其语动词在句子中需要发生三种形式的变化，即不定式、动名词和分词，称为非谓语动词。汉语动词可以作谓语、主语、宾语、定语，也可以带宾语、带补语、受定语修饰，而句子中的动词在形式上无需变化。受汉语影响，中国考生会在一个英语句子中出现两个或更多的谓语动词，却忘记按英语语言规则发生相应的形式上的变化，这种“中国特色”的错误在中国考生中非常普遍，也是中国学生最头痛、最痛恨的错误。

（4）主谓一致。汉语属不发生屈折变化的语言，因此不存在主谓一致的问题；而英语的动词必须与其主语在人称和数上保持一致，中国学生往往忽略第三人称单数后的s，或在意义为复数的主语后接动词单数形式，这两种主谓不一致的现象在中国学生的写作中十分突出。出错的主要原因是汉语没有主谓一致问题，因此考生往往忽略英语谓语动词的词形变化，尤其是当主语是第三人称单数或不可数名词、且时态为一般现在时的时候，谓语动词出错最多。

2.宏观层面：思维模式、写作教学

（1）思维模式。思维模式是不同民族在各自不同的地理、历史和文化环境制约下形成的独具各自民族特色的思维定式。美国语言学家Robert.B.Kaplan从文化渊源的角度将中西思维模式定位为“螺旋型”与“直线型”。[3]汉语重“意合”，在语篇推进模式上表现为迂回、不直截了当，以螺旋式反复暗示的方式引出和阐述主题，在词句层面突出主体性和整体思维特征；英语强调“形合”，在语篇推进模式上表现为开门见山、直奔主题，以直线方式由概括到细节，由抽象到具体，由综述到分析，在词句层面突出个体性和客观性特征。英语在语篇结构上恪守语法的严密与形式的完整，通过标记符号和连接词以及词形、语态与时态的变化，确保词语和句子之间语义的连贯。汉语在篇章结构上追求形散而神不散，通过词序、语义或语句间的逻辑关系确保语义的通达。中西思维模式、时空顺序、本客体性等方面的差异，是中国学生在时态、语态、单复数、非谓语动词等微观层面出现系统错误的源头。

（2）写作教学。外语写作教学方法主要有成果教学法、过程教学法、体裁法和过程体裁法。近年来，有教师开始尝试过程教学法，强调写作的整体，但忽视或根本不提语法的准确性。随着体裁理论的发展，体裁教学法应运而生，但它忽略学生所需的过程技能的训练，把学习者当成被动的个体来看待。由于体裁的种类繁杂，写作课中存在局限。Badger和white提出的“过程体裁教学法”模式，既重视交际法在具体写作环节的运用，又将写作活动置于特定的社会语境中，使其能为特定的交际活动服务，同时也保存了结果教学法对文体篇章结构和修辞手法的关注。然而，成果教学法在我国写作教学中长期占据绝对统治地位。课堂上教师重语法，重句子，轻篇章，课堂活动在句子层面展开，学生缺乏从整体上把握篇章的能力。

四、结语

中国考生在雅思写作单项上的问题折射出现行写作课堂教学的不足：写作是一种通过训练培养出来的能力，写作规约对文章修辞组织的形成起决定作用。中国的写作教学偏重词汇、语法、句式等微观层面，而不重视宏观层面的语篇衔接、连贯等知识的传授与训练，衔接和连贯作为语篇的两个重要特征没有在教学中给予关注。雅思测试体系的阅读文章出自世界主流媒体，涉及话题广泛，从能源到环境，从语言到教育，从就业到经济再到各专业学科。文章风格各异，应作为真实语料引入高校读写课堂，引导学生接触不同体裁的文章，熟悉不同文体的篇章结构和行文技巧，提升学术阅读与写作能力。雅思阅读测试体系的文章不少选自政府各部门的社会发展报告、联合国机构的年度报告，条理清晰，逻辑严谨、遣词精准；而选自著名协会杂志的文章则学术气息浓郁，或专题介绍科研成果，或紧跟社会焦点问题，对培养学生解读真实语料、提升学术写作能力应该大有裨益。

参考文献：

[1]OdlinT.LanguageTransfer：Cross-linguisticInfluenceinLanguage

inLanguageLearning[M].Cambridge：CambridgeUniversityPress，1989.

[2]Brown，H.D.Teaching by Principles，An Interactive Approach to Language Pedagogy，3rd edition [M].Pearson Education，Inc，2007.

[3]Kaplan，R.Cultural Thought Patterns in Intercultural Education[J].Language Learning，1966，（16）.

[4]蔡金亭.汉——英过渡语中非宾格动词的过度被动化[J].外语研究，2008，（06）.