新课改背景下高中课堂教学评价方式的研究与应用

马乃宾

摘 要： 本文基于课程改革的大背景，紧密围绕课堂教学这一核心，将课题的提出建立在评价学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这一三维目标之上，从对高中课堂教学评价方式的研究及其实践应用两个视角全面展开论述。

关键词： 新课改背景 高中课堂教学 评价方式

自进入二十一世纪以来，席卷整个中国教育界的课程改革运动伴随着新世纪的到来而全面推行。时至今日，站在新的历史高度回望实践历程，新课改所影响的不仅是我国的教育，更改变了一代青少年的命运，并由此带来了新一轮的中国社会结构变革。课堂是实施新课改的主阵地，教师是落实新课改的主要执行者。然而，在新课改的大背景下，课堂教学是否已真正达成了新课改的要求？进而，在传统的注重传授知识与新时期重视知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的对照中，作为一线教师，我们是否真正实现了后一目标？而在知识经济时代，教育是否已经跟上了时代快速发展的步伐？带着这些疑问展开探究，本文的论述目的不仅在于评价课堂教学的有效与低效，更对上述问题作出解答。笔者期望通过研究增强课堂教学效用，改进教学方式，进而推动我国的基础教育事业发展。

一、新课改背景下高中课堂教学评价方式研究

在学术界，评价具有两种基本内涵：一是对某一评价对象进行判断和估量，泛指整个判断的过程；二是采用综合计算、观察、咨询、寻求理论与实践依据等方法对评价对象进行复合分析，显而易见，所谓的课堂教学评价是以后者为理论依据展开的。

1.课堂教学评价的意义与内涵界定

中国的传统教育历来不重视教学评价，而教学方法也仅限于传授知识层面。例如：1+1=2，对于学生而言，这是一个概念，学生应通过教师的课堂描述记住这一概念，而记不住是学生自身素质的问题，与教师和教材毫无关系。然而自上世纪末我国新一轮基础教育课程改革推行以来，课堂教学的性质发生了重大变革，具体体现在三个方面：第一，区别于传统教育中的技能训练是由教师在教学大纲所涵盖的范围外发起这一特征，技能训练在新课程标准中有了更直观的体现；第二，传授知识不再是课堂教学的唯一职能，影响学生成长的所有因素都纳入了新教育的范畴；第三，新课改不仅对教师和教材提出了要求，更对学生提出了要求，即学生应如何落实自己在学习中的主体地位。而这就凸显了开展课堂教学评价的意义，即检验新时期的课堂教学是否达到了新课改要求。继而，学生是教学活动中的主体，是主要教育对象和整个教育体系的运作根本，因此，课堂教学评价的基本内涵则限定于对学生的评价。以宏观层面为观照，与仅以考试为评价手段，以学习成绩为评价标准的传统评价方式相较，新课改背景下的评价方法体现出了多元化的发展态势和更深层次的内涵，但总体仅分为两种类型，即实践性评价和理论性评价，而这正是需要我们进一步深入探究的主题。

2.量化与质性评价方式的提出

结合近年来在我国教育界广泛使用的预定式和应答式等评价方式，笔者在反思教学实践的基础上提出了量化评价与质性评价两种方法，现将其概念与内涵论述如下。

其一，量化的实质是一种数学概念，即将某一观察对象数据化，以代表该对象的实质或具体特征。例如：中国有960万平方公里，13亿人口，23个省份，5个自治区，4个直辖市，等等。而所谓量化评价，即将评价标准和评价对象拆分为若干分类，继而进行两者之间的同类对比，从而反映评价对象的优劣。如《念奴娇·赤壁怀古》（苏教版高中语文必修二）一课，以本课教学目标为评价标准，并将其量化拆分为三个分类：①了解作者思想及其作品的特点；②学习本文写景、咏史、抒情相结合的写作手法；③通过学习体会作者的情感矛盾。以课堂教学为评价对象，将整个过程量化拆分为三个阶段，分别与上述目标相对应。在课堂总结时引导学生围绕学习认识展开讨论，并以此为评价手段，继而通过对各分类的对照并汇总，得出课堂教学的评价结果。

其二，质性评价的理论基础源于解释主义哲学，即探究评价对象所蕴含的所有属性（分类）的实质，并探究整个评价过程中主体与客体之间的内在联系，通过“自然的调查、全面的提示和描述评价对象的特质”，以得到客观的评价结果。质性评价具有多种分属，如档案评价、苏格拉底式评定、推迟判断、课堂观察及调查和实验等等。此前，学术界普遍认为质性评价的产生和存在是对量化评价的替代，是时代发展及教育发展背景下量化评价的必然进化。然而解释主义哲学告诉我们，主体与客体是互为主体并相互渗透的，而所谓的主体仅是观察角度的不同而已。进而，量化评价的简单与质性评价的复杂也形成了鲜明对照，因此，不否定量化评价的作用是笔者的客观观点，基于不同课题下课堂教学内涵的差异，质性评价不仅是对量化评价缺陷的补充，更与量化评价形成了一种相辅相成的关系。

3.应用两种评价方式的可行性分析

从微观层面来看，新时期的课堂教学是一项极为复杂的活动，它涉及多个目标、多项内容和多种方法，并有多种因素会对教学目标的达成造成影响。然而从宏观层面来看，课堂教学不外乎三个主体，即教师、教材与学生。首先，量化评价为教师的备课提供了科学而又规范的思想引导，督促教师对教材中的每一课进行量化分类，并将整堂课划分为不同的阶段，每一阶段都有不同的目标指向，而这不仅有利于学生对知识的吸收，更有利于知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观这一三维目标的达成。其次，在质性评价的多元分属下，不同的评价方式满足了不同课题的需要，并且其细致入微的评价方法更能弥补教学的不足，使学生的综合素质得以全面提高。因此，在新课改背景下应用上述两种评价方法不仅是可行的，更是必要的。

二、量化与质性评价在高中课堂教学中的实践应用

1.量化评价方式的实践应用

在教学实践中，量化评价限定了评价过程中的主体与客体，在由“教”与“学”所构建的课堂活动中，教师始终是教学评价的主导者。诚然，这一表述与新课改要求相背离，然而，新课标背景下的高中课系极为复杂，且鉴于三维目标中含有不同的教育指向，因此在量化评价下“拆分”这一要素极为关键。而“拆分”是由教师完成的。因此，即便从学生的角度来看教学和教学评价也是为客体，但缺少了教师的主导性，任何评价方式都失去了意义。进而，虽然新教育下的三维目标无需在一堂课中达成，但必须在每堂课中都有所体现，而这正是采用量化评价方式的重要前提[1]。

例如高中数学的课堂教学。首先，数学思维作为单一的培养目标，是必须在每堂课中都有所体现的，而其与三维目标中的“情感、态度与价值观”是相对应的；其次，建模思想作为单一的培养目标，也是必须在每堂课中都有所体现的，而其与三维目标中的“过程与方法”是相对应的；再次，课题知识、解题方法等作为单一的培养目标，更是必须在每堂课中都有所体现的，而其与三维目标中的“知识与技能”是相对应的。

由此可见，新课改背景下的高中课堂教学量化评价方式并非失去了效用，而前提是教师如何把握，以及如何应用。“拆分”是量化评价的核心，但“拆分”并非将一堂课拆解得支离破碎，而是应当有计划、有目的地拆分，与课堂教学毫无关联的是，拆分后进行汇总，在得到单一评价结果的前提下汇总评价结果，才是完成量化评价的关键所在。

2.质性评价方式的实践应用

质性评价与量化评价是相对的，与其说它是量化评价的进化，不如说它是对量化评价的补充。然而解释主义哲学阐释了主体与客体是相对的这一理论，诚然量化评价存在缺陷，但质性评价也不是完美的，它的缺陷在于评价对象过于单一和集中，在实践应用中需要教师花费大量的时间和精力，因此我们说以量化评价来弥补质性评价的不足，这也是成立的。质性评价不是单独的个体，而是对多种评价方法的统称[2]。“质”具有多种特性，更代表着不同的事物，因此质性评价下具有多种分属，如档案评价。

作为质性评价的代表方式之一，档案评价具有细致入微的本质特性，并能获取科学而又真实的评价结果。在实践应用中，质性评价要求教师在新学期（学年）开始即制作学生档案，并以综合素质为评价标准将学生划分为不同的阶层。在一个阶段的教学过程中，教师需采取不同的教学方式以对应不同阶层的学生，并在一个阶段后再次对学生进行评价，以评价结果为依据修改学生档案，通过对照体察学生的学习情况。

严格来说，质性评价是紧密围绕学生这一评价对象所展开的，它所涵盖的范畴包括对有利于学生成长的所有要素所进行的评价，而这对教师来说是一项极大的挑战。它不仅考验教师的耐心，更考验教师的综合素质和教学能力。据调查研究证实，应用质性评价方式的教师普遍能够全面提高教学质量，因此，在新课改背景下采用质性评价是全体教育工作者的责任和义务。

三、反思与未来建议

一线教师应当认识开展教学评价的根本目的不在于达到新课改要求，而在没能取得科学论据之前，任何评价方式都不能作为权威而进行推行。因此，在应用量化与质性评价方式的前提下我们必须进行反思，并对它们的未来发展提出可行的建议和意见。

1.反思

首先，在教学实践中，量化评价落实了分段、分层、系统的实现教学目标，因此在当前的基础教育阶段应用量化课堂评价方式是可行的。然而，在实践应用中量化评价仅围绕某一课题展开，而学生的成长需求并不是单一的，因此，量化评价并不足以全面满足学生的成才需要。其次，新时期的质性评价对教师提出了更高要求，然而鉴于教师的精力有限，其势必难以发挥全部的评价功效，因此，在实践中教师不具备全面驾驭质性评价的能力。

2.建议

笔者认为，新时期的课堂教学评价无需众彩纷呈，作为一名一线教师，我们仅需探究一种能够符合实际的评价方法足矣。鉴于上述量化评价和质性评价的利与弊，笔者认为我们应从量化评价与质性评价的简单与复杂层面寻求两者相互融合的可行之路。第一，在未来应用中我们应当扩大量化评价的涵盖范畴，从以学生的三维目标为评价对象向着课堂教学方法、教师素质乃至教材为评价对象的方向延伸；第二，深入分析本地的文化特征，从质性评价的分属中寻求适合本地人文特点的课堂评价方式；第三，将量化评价与质性评价相结合，使其成为一种新型的、适合当代特征并顺应时代发展趋向的课堂教学评价方式，全面加强课堂教学评价的效用。

四、结语

当前，我国教育面临极为严峻的形势。诚然，青少年的素质低下与当前的网络时代背景存在一定联系，然而作为一名人民教师，我们应当深入反思自身责任。严格来说，课堂教学评价的目标不是单一针对课堂的，它还是针对教师、教材乃至新课改效用的评价。只有产生认识，才能转变意识，并探索可行的课堂评价方法；也只有产生认识，中国的教育才有出路，我们的中国梦才能更好地实现。

参考文献：

[1]郝绍波，李晓东，韩玲玲.课堂教学过程量化评价的实践与探究[J].黑龙江教育：高教研究与评估，2008（1）：173-174.

[2]李杰.课堂教学评价：量化取向与质性取向的同构共生[J].高等函授学报：哲学社会科学版，2013（1）：58-60.