例谈数学课堂中的“动态生成”

熊瑛

[摘 要]“没有预料不到的结果，教学也就不成为一种艺术了。”在教学中教师应精心预设课堂可能出现的问题，给足学生思考时间，教导学生反向思维，从而打造精彩课堂，提高学生学习效率。

[关键词]课堂；生成；数学

一、精心预设——为了更好地生成

教学是师生交往互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进。我们应该尽可能多地了解学生，预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，尽可能多地考虑到课堂上会出现的各种情况，从而留给整个预设更大的包容度和自由度，留给生成足够的空间。

制定“圆柱的体积”一课教学方案，应考虑到学生可能已经知道圆柱体的体积计算公式，起码要预设两种教学方案：对计算公式未知的学生，该如何引导自主探索；对计算公式已知的学生，又将如何引导进一步确认并追溯公式的来源。同样，当学生把圆柱转化为近似的长方体后，由于视角不同，推导公式的过程也会有所不同。教师只有尽可能地预设各种可能，才能做到心中有数、临阵不乱。因此教师要真正关注学生的发展，更多地为学生的“学”而预设，做好预设就是为了更好地生成。

二、给足时间——把握生成资源

教师要明确生成的意识，对于课堂教学的主要方向、关键环节和重点内容，能够深入思考，对于课堂教学的整体思路和目标指向准确把握，为学生的自主活动提供必要的时间。教师要意识到上课不仅仅是执行教案，而是对教案的再次创造；不仅要把心思放在教材、教参和教案上，而且要注重观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动。这些便要求教师在课堂活动中不能受制于课前的预设，要根据实际情况随时对教学设计进行有把握的调整、变更。

如，在教学“长方体和正方体的认识”时，教师先让学生以小组为单位，利用小棒搭一个长方体和一个正方体。有些小组搭很漂亮，可是有的小组搭出的长方体、正方体就是不像样，还有的小组根本就没有搭成。这就是一个新生成的教学资源。教师提问：“为什么很多小组没搭好呢？我们一起来找找原因？”学生你一言我一语地展开了讨论……原来，不能搭好长（正）方体的小组，他们课前准备的小棒只有23根；搭得不“漂亮”的小组虽然准备了24根小棒，但是小棒的长短不一样。在新的设计中，对于“搭不好长（正）方体”这一临时生成的问题，教师没有回避，而是通过“为什么”来分析原因，认识特征，营造了一个生动活泼的学习氛围，促进了学生积极的学习态度的形成，也是学生展示才华的过程，为学生留有更广阔的思维空间和施展创造才能的机会，使教学内容和方法相互交叉、渗透和整合，既提高了学习效率，又增加了学生的自信。

三、反向思维——点燃生成火花

有时学生并不顺着教师预设的思路走，甚至与教师的预设背道而弛。面对这些“歧路”的资源，是把学生往预设的轨道上拉还是因势利导、巧妙利用？课堂上的亮点，有时候就是源于学生这样事前并不知道会怎样发展的“动态生成”。

例如，教学“买铅笔”有这样一个片断，出示几道练习题：14-7，15-8，11-5，14-6，12-9，15-6。学生很快算出了结果，汇报自己的想法：“14-7，我先把14拆成10和4，10-7=3，3+4=7”“15-8，8=5+3，15-5=10，10-3=7”“从14里连续减去7个1等于7”“因为7+7=14，所以14-7=7……”

但有个学生算法不同：“15-8这道题，15=10+5，我先算8-5=3，再算10-3=7。”话刚说完，很多学生就叫开了：“老师，这样不行！不能倒过来算！”的确，这种算法没教过，有没有根据呢？对于这堂课“生成”，教师把问题抛给了学生：“这种想法到底对不对？大家想弄明白吗？”学生们都说想，通过实践检验，把剩下的题目都用这种方法验证了一遍。结果，用“倒着减”的方法，同样可以算出正确答案。既然方法是正确的，依据是什么呢？接着教师可引领学生对这种算法的依据进行了探究，发现：8-5=3其实就是5-8不够减，相差3，10-3=7其实就是从10里拿出3个补上，最后还剩7个。

在这个小片段中，课堂“生成”打乱了教师原有的教学“预设”，但是教师没有武断地给予否定，而是带领学生经历了一次思辩的历程。虽然耽误了一些时间，但是，教师将课堂的内涵进一步扩大，较好地培养学生的思维方法，打破了学生习惯思维，其意义却远大于算法本身。

责任编辑 晴 天