把语文课上成语文课

吴迪 贾鹤鸣

近年来，在多元解读、创造性阅读、发挥学生主体性等理念倡导下，语文课堂空前活跃。学生从各自理解出发各抒己见，以至于对文本产生五花八门的解读。另一方面，教师的文本解读现状也各自为政。无论教师还是学生，对文本产生的这些解读有的合情合理，有的却荒谬至极。之所以会出现不同解读，是因为随着时代变迁，人们的思想观念发生了很大的变化，往往用当下观念、从个人理解出发去看文本。不同时代、不同思想观念的人对同一文本应该有相同解读吗？教师面对学生五花八门的解读，是听之任之还是引导、更正？引导、更正的依据是什么？教师个人的理解可靠吗？如果进行仔细深入的思考，很快就会发现这些问题的实质是在问文本是否有恒定内涵。

一、文本的恒定内涵——语言承载意义

无论历史如何变迁，无论读者群如何更替，文本的内容不变，文字所承载的作者意图不变。从这个意义上说，文本有恒定内涵。即使有些文本意图作者表达隐晦而没有定论，这与文本具有恒定内涵并不矛盾，它的恒定内涵以隐晦、或者说以不确定的形式存在。文本永远不变，始终如其所是地呈现在那里，像它一直以来那样。

明确了文本具有恒定内涵，先前提出的不同解读的问题就很好理解，这个问题产生的实质原因是解读偏离文本内涵。语文教学如何才能抓住文本内涵而不偏离？换句话说，语文课应该如何上？对此问题的回答是：把语文课上成语文课，就是从语文学科特点出发。语文学科特点是语文学科同其他学科相区别的根本特征，只有从此特征出发，才能做到把语文课上成语文课。语文学科特点在于语言使用。通过使用语言表达一定意义，此意义正是人类文明，语言承载着文明，文明通过语言来沟通和交流。这体现了课程标准认定的语文学科性质特点——工具性与人文性的统一。工具性就是语言使用，人文性就是人类文明。工具性与人文性的统一，并不是说工具性与人文性是横向同一层次上的两个概念。“语言是存在的家”，语言承载着意义，语言使用是根本。若要避免偏离文本内涵，做到把语文课上成语文课，就必须从语言使用这个根本出发。语文课要做的就是教学生学会使用文字，用文字表达（包括写和说）心中所想。所谓阅读就是教师教学生体会作者如何使用文字，从文字中读出作者意图。一些文本意图表达隐晦而没有定论，但是语文课教语言使用的使命不会变，语文课同样是教学生懂得作者是如何使用文字，从而准确地表达心中所想。

如果抛弃语言使用，只探讨情感、态度、价值观，单纯评论文本所言之事，就把语文课上成了政治课、伦理课，却不是语文课。文本解读解的是作者如何用语言表达心中所想，不能抛弃语言只谈情感。另外，随着时代变迁文本中一些字、词的含义可能会发生改变或在文中有特定释义，教师给学生补充背景知识、创造阅读条件时，一定要让学生理解为什么作者这样使用语言才可以表达这样的意义。

二、正视多元解读——基于“一”的“多”

强调文本具有恒定内涵不是否定多元解读，相反，多元解读可以养成学生独立思考的习惯，形成批判性思维，发展学生个性，这是创新型人才的必由之路。2011年教育部颁布的新《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。”学生反映的“多元”是不可回避的现实，学生的“独特体验”正是学生对文本的个性化解读。因而，关键在于不是否定和回避多元解读，而是正确对待多元解读。认识到多元解读不代表随意解读，需要否定和回避的只是过度解读甚至误读。

正确的多元解读是在把握文本内涵的维度内进行的，是内涵基础内的多元，是基于“一”的“多”。文本内涵包含着作者全部的情感、态度、价值观，是一个合而为分的整体。文本语言承载着此内涵整体，从语言出发可以获得完整的内涵体验。从内涵外部投来的任何视角都只能看到内涵的部分事实，而无法看到普遍，这些外部视角只是事实的外延。基于内涵的多元，不是来自内涵外部的视角而是源于内部的独特体验，它同样是基于文本语言的。内涵维度内的“多”完全不同于随意解读而是具有规定性，它的生长点体现在如下两个方面：第一，依据文本语言和作者的当时观念对隐晦意图进行合理推测。有一些文本，作者会鲜明亮出自己的观点，还有一些文本尤其是抒情散文等，作者意图往往表达得十分隐晦。有的是不便或不想言明，有的干脆就是作者自己也在纠结而没有明确表态。这样的文本学术界往往会形成几种看法，这是多元解读在学术界的体现。同理，在语文课堂中教师也要引导学生基于文本语言进行合理推测，鼓励学生关注自己的独特体验展开多元解读。学生或者赞同主流看法之一，或者自己另有看法，这些都必须是有依据的，并且此依据是以作者的当时观念为判断准则而非读者的当下观念。第二，基于文本内涵对文本价值进行三个层次的判断。文本的存在是在历史中的存在，由于文本语言不变，语言所承载的作者意图不变，因而文本内涵恒定不变，但是文本在社会流传中所具有的地位和价值功能却是改变的。当时社会对该作品的评价不能代替当下社会的评价。学生要了解文本在社会流传中地位及价值功能的变迁；对文本的当下价值作出判断；为文本对读者个人世界观产生的影响作出价值判断。这三个层次的价值判断都是基于文本内涵的，是对作者意图的价值判断，而不是随意选择一个外部视角对文本进行断章取义或偏离内涵的判断。

从以上两个方面追求“多”可以保证多元解读的有效性，尊重学生的独特体验，充分发挥学生的主体性和创造性，从而成为培养创新型人才的一条路径。反对不要内涵的多元，它无异于舍本逐末、缘木求鱼。

三、文本解读理论——内涵中心论

文本分析理论中存在着很著名的作者中心论、文本中心论和读者中心论之划分。其实，这三论无论把哪一个发挥到极致都会导致谬误，三论是不能分割的，事实是它们必须进行有机的配合。三者之间的关系应该是：文本中心论是基础，是分析文本的基础；通过分析语言文字读出作者意图，此意图是否符合作者的当时观念，这体现对作者中心的尊重；在文本内涵的维度内，对隐晦的作者意图进行合理推测，了解文本在社会流传中具有的不同地位和价值，这是读者中心论的体现（或者称为多元解读）。三者就是这样有序联系在一起的，作者中心、文本中心、读者中心都只代表事情的一个侧面，其实质被文本内涵所囊括。

内涵中心论是指从内涵出发解读文本。文本内涵是文本语言所承载的意义，即作者如何使用语言表达什么情感。关键在于如何使用语言的“如何”和表达什么情感的“什么”都是具体可感的语言形象而不是空的形式，并且二者不可分开表述，正是有了“如何使用语言”才存在“表达什么情感”。文本内涵是包含全部意义的整体，它自身是丰富和充盈的，是统摄“多”的“一”。内涵中心论认为，在内涵的维度内要充分发挥读者的主体性，尊重独特体验，更好地认识内涵的丰富和充盈，认识基于“一”的“多”。内涵中心论的思维路径是先认识“一”，进而认识基于“一”的“多”。

内涵中心论从丰富和充盈的内涵出发，避免作者、文本、读者单一视角造成的片面和极端，其背后存在着可以解释的哲学道理。现象学给了人类看清世界的方法——“回到事情本身”。“回到事情本身”就是把一切不直接、不明见的概念都括起来，存而不论，让事情本身如其所是地呈现。从事情本身出发是以事情自己的样子为认识依据，而不是靠外来的某种方法去认识。事情本身是内涵，外来的方法是外延，内涵是包含全部意义的整体，不管用什么方法都不能囊括内涵的全部意义。内涵就像树的种子，包含生长出树的每一部分所需的全部基因。外延就像树的枝叶，每一片叶子都是树的一部分，但是都无法囊括种子的丰富和充盈。从内涵出发解读文本就是“回到事情本身”，回到一切外延争论都未发生的合而未分的原初。文本的“事情本身”就是文本的语言文字本身，“语言是存在的家”，从文本语言的体验出发可以认识作者的全部意图，读者同文本接触的一刹那，文本的全部意义就如其所是地向人们呈现。对文本语言本身的体验是文本的内涵，一切后天的价值判断都基于此，拥有内涵才有判断的立场，反之则行不通。作为外延，外部的视角或方法都必须括进括号存而不论，它们不是“绝对的被给予”，不能作为认识的起点和依据。

总之，从内涵出发解读文本是有效的文本解读理论，依靠外部视角或方法只会导致无休止的争论。抓住语文学科语言使用的特点，体会语言承载的文本意义，可以保证不偏离内涵，在内涵维度内探讨基于“一”的“多”，尊重独特体验，从两个方面发挥多元解读的的主体性，把语文课上成语文课便水到渠成。

参考文献

[1] 宁虹.认识何以可能——现象学教育学研究的思索.教育研究，2011（6）.

[2] 胡塞尔.现象学的观念.北京：人民出版社，2007.

（责任编辑 关燕云）