地方高校教师职业倦怠形成的组织管理分析

王观涛

【摘要】近年来高校教师的专业倦怠情况逐渐加剧和蔓延，严重影响了教师的身心健康，也影响到高校教育教学质量的提高，因此有必要找出造成教师职业倦怠的具体原因并加以有针对性的预防和补救。本文拟从学校管理的角度对教师职业倦怠成因进行分析并提出预防和缓解的措施。

【关键词】高校教师；职业倦怠；组织管理根源；对策

近年来与不少地方高校教师，尤其是二本和新晋级院校的教师接触后，发现很多教师自觉身心疲惫，心理焦虑甚至恐惧，毫无成就感，甚至无力感，出现厌学、厌教、厌生、厌校的现象。很明显，这些教师已经出现职业倦怠的倾向。

一、教师职业倦怠的内涵和危害

“职业倦怠”（burnout）是由美国基础临床心理学家弗鲁顿伯格（Freudenberger）于1974 年首次提出，用以描述助人职业者所经历的身心俱疲的状态。研究者们普遍认为职业倦怠是个体因不能有效地缓解工作压力或妥善地应付工作中的挫折所经历的身心疲惫的状态。对于教师职业倦怠，Byrne.B.M.认为是指教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应， 是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为能力的衰竭。具体表现为工作态度、工作热情、自我发展、与人相处等要素融合方面的结构性偏差。教师会经常体验到无精打采， 精疲力竭， 易怒无助，悲观失望，压抑、忧郁、焦虑、暴躁、沮丧，对生活、学习与工作缺乏热情和动力，工作绩效较差，成就感偏低，与学生交往消极、冷漠、粗暴、急躁应付，缺乏爱心和责任感等，并且身体上也出现各种亚健康状态。这导致越来越多的教师选择离开教育岗位。可见，教师职业倦怠不仅使得教师的身心受到很大的损害，影响了教师自身和家庭生活的质量，而且使得教师的教育水平得不到正常发挥，对学生的身心发展造成较大负面影响，影响了教育教学质量的提高和人才培养的质量。因此，找出造成教师职业倦怠的具体原因并加以有针对性的预防和补救，对提高教育教学质量，促进学生身心健康发展十分迫切。

二、高校教师职业倦怠形成的组织管理原因

国内外的研究普遍认为职业倦怠形成主要原因是服务于助人行业的个体在过长的工作时间、过大的工作量、过高的工作强度，并且无视自己的个人需要的长期压力下产生的。可见，长期持续的压力是教师产生职业倦怠的直接原因。而压力的根源不外乎来源于三个方面：社会根源、组织管理根源和个人根源。对于社会根源来说，主要是社会变迁、社会和教育改革所带来的新期望和新要求。至于个人根源，主要与个体人格特质和归因有关，人格特质主要通过影响个体对情绪性社会支持的感知来影响职业倦怠状况，而归因于教育教学工作压力的个体更容易产生职业倦怠。学校作为教师直接接触的组织机构，它通过其组织管理或缓解或加强社会所施加的压力，它在管理中是否考虑到教师的身心需要将直接影响到教师职业倦怠的产生和发展。所以，组织管理根源是教师职业倦怠形成的更为直接和关键的原因。找出这方面的具体原因和针对性措施对预防和缓解教师职业倦怠更具有实践意义。本文拟从学校管理的角度对教师职业倦怠成因进行分析。

（一）管理者以物为本的管理理念所带来的制度的不合理性

传统的以物为本的管理理念至今仍深刻地影响着我国高校绝大多数管理者的管理理念和管理体制。它较多表现为高校管理者对教师实施外压式的强制管理，而很少关注教师内在需求，缺乏人文关怀。在制定目标和绩效考核制度时，管理者眼中只有事与物，将教师当做机器一样来对待，这导致制定的制度越详细越全面，对教师的束缚和压抑越严重，教师产生逆反心理和抵触情绪越强烈，产生职业倦怠的可能性越大。

1、规定的教师工作负荷较大。一些高校将教师的工作量规定得过高。有的学校规定讲师全年需要完成教学工作量500多课时，还要完成相应的科研工作量和诸如当班主任和指导学生科研与实践等众多的学生指导与管理工作。还要完成从备课、上课、作业和实验批阅、科研等大量繁琐的书面文字材料工作。另外还要参加行政会议和政治业务学习、听课、不断提升学历等。繁重的工作挤占了教师大量的时间，使教师累得踹不过气来，给教师带来巨大的身心压力。萨顿的研究指出，工作量过大可能引发两种反应：一是质量下降或根本完成不了工作。这常常导致教师的焦虑和低自尊。二是尽力去满足“工作量”的要求。这可能会导致教师缺乏休息时间， 身心疲惫， 出现家庭问题（ 无暇关注家人所致）。这都极可能导致教师产生职业倦怠。

2、学校常规管理过于死板和严苛而缺乏弹性。有的高校对教师工作常规的管理较为死板和机械。不能迟到，不能提前下课，法定节假日放掉的课必需补上，不能因任何原因请假和调课，违者一律按教学事故处理。严苛而缺乏弹性的管理制度和目中无人的管理给教师造成了极大的心理压力，该校不少教师谈到“如果第二天早上有第一节课，头一天晚上基本处于半梦半醒状态，且经常被噩梦吓醒。”在这种持续的慢性的压力作用下，教师很难体验到工作的快乐，最终导致职业倦怠的发生。

3、评价制度实施中的不合理。在对教师的评价中虽采用了多元评价，但往往忽视教师的自我评价，而且学生评价的随意性和情感性，其他教师、专家和管理者不定时的随机听课无形中给教师形成了巨大的压力，造成教师的焦虑感、无助感、任人宰割感。年终评价只看结果不管过程。量化考核过细过死的，对教师的考核管理从考勤、到每学期听课次数、学生作业批改记录、指导学生的谈话记录、定期的学生评教等，使教师教师疲于应付。另外，过高的工作要求和工作量使许多教师无法完成工作任务而导致在年终考核中被扣除不菲的津贴。晋级评优一律以科研工作的数量和质量为准，工作得不到肯定直接导致了以教学为主的教师的低成就感，从而逐步产生职业倦怠。

4、付出与回报不成正比。教师普遍反映与本地中小学教师相比工作负荷高但收入却远远低于他们。与同一学校的行政和工勤人员相比，自己的工作强度与压力远高于他们，但由于某些方面工作量的未完成，收入反而低于它们。再与自己同等学历的其他行业的人们相比，教师的心理失衡感更是不断加剧。

5、没有自主参与权。在制度的制定和实施中，教师普遍感到几乎没有自主参与权，即使有，也只是领导作作秀而已，自己的意见和建议很难被采纳。而国内外的研究表明，自主参与权对教师职业倦怠影响显著。这是因为，如果教师工作总以执行为主，就会产生强烈的被控制感觉，缺乏心理自由，尊重的需要得不到满足，因而主观能动性大大削减，抑制了内在的积极性。

6、上升通道受阻。不少高校中青年教师职称的评定、晋级、进修由于受到名额的限制、暗箱操作、任人唯亲等不公正因素的影响而困难丛丛。

7、学校定位的偏差，盲目向研究型大学靠拢，提出远超过教师能力水平的过高的要求，给教师带来了巨大的精神压力。

斯可瓦布与其他一些学者发现（Schwab et al. 1986）在下述情况下，教师的倦怠感会降低许多。一是当教师个体感到在教学中有更大的自由度与更多的自主权时；二是当教师确信他们能够参与学校决策时；三是当教师们感到他们的学校组织有一套对教师教学赏罚分明的激励机制时。由此可见，对于具有较高学历和较高文化素养、崇尚思想和心灵自由和创造的高校教师而言，以上各种制度制定和实施中所存在的问题不仅没能缓解社会变迁和改革给教师带来的压力，反而进一步加剧了教师的身心压力，钳制了教师的思想，压制了教师才能的发挥，将教师一步步推向职业倦怠的边缘，加重了教师职业倦怠的程度。

（二）管理者错误的角色定位

著名的管理学者奎恩（Quinn）等认为作为现代组织的管理者必需兼顾8种互相矛盾的管理角色：

1、导师。对下级体恤、关怀，能设身处地地为下属考虑，但又不过分心软和放纵。

2、促进者。重视过程，强调参与，促进互动。

3、监督者。既是一位技术专家，又能使下属有条不紊地完成组织目标，但又不墨守成规和吹毛求疵。

4、协调者。是一个可信任的、能维系组织团结的管理者，但又不事事责难追踪和要求。

5、指导者。能为下属提供处事的方向、原则和框架，但又不刚愎自用、抱残守缺。

6、生产者。以工作为中心、发起下属的行动的管理者。

7、掮客。能为组织争取和获取资源但又不是过度热衷于此的机会主义者。

8、革新者。能预见并带领变革但又不会不切实际和理想化。

当一个高校的管理者能很好地兼任以上角色时，他就能有效地激发组织中教师的工作积极性和潜能，使教师间、教师和管理者之间关系融洽有效合作，使学校和学院的运转达到较佳的状态并有效地实现其目标，更重要的是教师们也很难产生职业倦怠。但一些高校的管理者官本位意识浓厚，将自己的角色定位为具有“生杀大权”的统治者，比较专断、任人唯亲、赏罚分配不公，与教师关系疏远，动辄进行处罚。管理者的这种角色定位使教师感到极为不满和不公，工作丧失热情，成为教师产生职业倦怠的重要原因之一。

（三）缺乏必要的管理技能和能力

1996年格里芬（Griffin）、赫尔立杰和史芬康（Hellriegel and Slocum）提出管理者应具备技术性技能、人际关系与沟通技能、概念化技能、批判思考与诊断技能。

技术性技能指教育管理工作者应具备教育教学方面的专业技能和能力，但研究发现不少高校管理者却缺乏这方面的能力和素养，违背教育工作规律制定不合理的管理制度。

概念化技能指所具有的整体考虑、系统思考和把握大局的能力。有的高校的管理者好大喜功、急功近利，如一所普通的二本院校的校长提出要把本校建成国内最好的大学，不顾学校和教师的实际制定过高的目标和要求，使教师压力倍增，加剧了教师的无能感，催生了职业倦怠。

人际关系技能和沟通技能是管理者必须具备的技能中最重要的技能。而不少高校管理者的人际关系技能和沟通技能更是受到访谈教师的诟病，他们缺乏一种他我意识，一种对他人的关怀和敏感，对自己责任的认知，对别人权利的尊重，做事有违人情事理。对教师个人生存状况和个人发展关心不够，对教师教学的缺乏重视、鼓励，不愿意不主动与教师沟通，长官意志，造成教师与管理者和同事关系的紧张和热情的丧失。研究表明无论是国内还是国外的教师都对缺乏组织上的关心与照顾抱怨颇多，这也成为教师产生职业倦怠的诱因之一。

（四）错误的管理方式和领导影响方式

在传统管理理念的影响下，高校管理者不自觉地倾向于采用独裁式的较为专制的领导方式和制约与强迫的领导影响方式。具体表现为以权力威胁为基础，不以人格感召为手段；学校政策、制度主要由领导制定，教师没有参与和提供意见的并被采纳的机会；以事为中心，追求所谓的绩效而不顾教师的情绪、需要与利益；对教师的工作采取严密的监督而迫使其服从；领导的指示即使不正确也要求教师遵照执行等等。否则便会影响到教师的晋升与晋级、评优、学习与培训的机会、福利与津贴等。这种高压的管理方式，压抑了教师的创造力、打击了其工作的热情，使其陷入被动、刻板、机械的单调工作中去，导致其情绪低落、精神紧张。

有的高校管理者采取放任式的管理方式，对教师及其工作毫不关心，与教师关系疏远，教师各自为政，缺乏对教师工作的激励和引导，使教师感到其工作和成绩得不到肯定、支持和鼓励，工作毫无意义和价值。

通过以上的调查和分析，我们发现高校的管理制度和管理方式影响了教师对工作的情绪性认知，恶化了其生存环境，直接诱发了教师的职业倦怠状态。

三、预防和缓解高校教师职业倦怠的组织管理举措

（一）转变管理理念，以人为本，制定人性化的管理制度

为了预防和缓解高校教师的专业倦怠状况，高校管理者应形成以人为本的管理理念，合理安排教师工作任务，减轻教师的工作负荷，改变僵化、呆板而缺乏弹性和人情味的管理制度，在处理教师违反校纪校规问题上，既要按“法”办事，又要以 “情”感人。推行自主参与式管理，让教师拥有更多的知情权、审议权、决定权和评议监督权， 使教师处处感受到组织的信任和自我成长的愉悦，；完善评价体系，以过程性评价为主，形成公平公平公正和科学的激励性的评价制度，切忌评价的一刀切，设立专任教师岗和科研岗，并对不同的岗位采取不同的评价标准和方式，使不同人员各得其所，充分发挥其潜能，实现其价值。提高教师待遇，实现合理分配，使劳动强度与所得报酬相对等值。减少学校内部名目繁多的检查、评比活动，给教师提供发展的空间，打开其学习与上升的通道等等。

总之，通过制度上的改变，为教师工作和成长营造一个宽松的人文环境，让每个教师都有时间有精力实行创造性地教学，体会到教育工作的快乐；让每个教师都有自己的生活空间，培养出广泛的业余爱好和生活情趣， 为缓解工作压力创造一个休养的平台。

（二）正确定位管理角色，提高管理技能和水平，转变管理方式

大量研究表明，教师在民主、友善的领导气氛中，更容易发挥其积极性。学校领导应该将自己的角色定位为一个对下级体恤、关怀的导师、教师发展的促进者、学校工作的协调者、指导者，而不是一个高高在上、颐指气使的官员，努力学习和提高自己的管理技能和水平，采用民主式的领导和管理方式，对教师多采用鼓励和引导的方式，不对教师和教育教学工作过度管理，对教育教学工作的细节放手让教师自行处理，关心教师的生活和需要，尊重教师的人格和自尊，加强与教师的交流，与教师充分合作，消除心理上的距离感等等。在校园内营造一种平等相待互帮互助的宽松心理氛围，减轻教师心理压力，减少职业倦怠感。

（三）顾及平衡，协调发展，提升教师工作生活质量

不能过分强调学校的整体目标和利益和少数资源占有者的目标和利益，而忽视教师个人的目标和利益，要讲求个人和学校整体的平衡，尽可能将学校和个人的目标和利益结合起来，创造条件满足教师合理和正常的发展和生存需要及目标和利益诉求，帮助教师发展能使他们实现其能力和兴趣的事业，同时又符合学校的整体发展需求。平衡不同教师间的需要和利益诉求，保障每位教师的基本权利，并实现学校不同人员间权利的均等化，设计合理的能有效激励教师的奖酬和福利制度以及人事制度，促进良好、和谐的人际关系和群体间关系，建立安全和健康的工作条件和环境。这样便很好地协调了学校与个人以及个人之间的关系，使教师有更多的参与感和更少的精神压力，提高教师对工作和学校的满意度，提升教师工作生活的质量。

最后，借用管理学的一句格言：“人们只有是最快乐的，才是最有效率的。”作为学校管理层来说，努力为所有教师营造一个和谐、融洽、具有激励性的、民主宽松的工作生活环境和文化氛围，才能舒缓教师的精神压力，提高教师对工作的认同度和满意度，产生对学校强烈的归属感，激发出巨大的工作热情，有效地预防和缓解教师的职业倦怠现象的产生，同时才能更有效地实现学校发展的管理目标。

【参考文献】

[1]朱晓颖.教师职业倦怠问题研究综述[J].江西教育科研，2006（10）.

[2]陈振明.公共管理学[M].中国人民大学出版社.

[3]戴新利.教师职业倦怠的表现及干预策略[J].江西教育科研，2006（6）.

[4]徐志勤. 高校教师职业倦怠及其对策[J].扬州大学学报（高教研究版），2006（8）.

[5]邢金萍.中学教师职业倦怠与学校内部组织管理[J].教育导刊，2006（2）.