高等教育国际化与国际学生在华教育经历研究

[摘 要] 世界各地高等教育机构已经把注意力转向国际化战略的制定与实施，在这一背景下，我国高等教育国际化蓬勃发展，来华留学生数量迅速增长。本文报导一项正在进行中的长期跟踪研究，旨在分析在我国攻读本科学位的国际学生的跨文化教育经历，数据搜集方式包括问卷与年度访谈。阶段性研究发现学业成就是国际学位生来华的首要動因；定性访谈分析发现，在我国求学期间，大多数国际学生能够适应新的学习与社会环境，同时表现出更深入的跨文化理解、尊重与包容；研究也显示了机构与社会因素对学生成长与发展的影响。本文贡献于政策制定者、高等教育机构与教职人员对高等教育国际化本质与价值的思考。

[关键词] 高等教育国际化；国际学生；跨文化教育经历

[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）06-0022-07

1 背景

过去20年，世界各地高等教育机构已经把注意力转向“国际化战略”的制定与实施[1]，招收国际学生和员工，建立国际合作伙伴关系，开展国际学术交流活动。国际化俨然已经成为这个时代高等教育发展的一个重要标志。在这一背景下，我国高等教育国际化蓬勃发展，作为“国际化”最显著的标志，来华留学生规模逐年扩大。2001～2010年，来华留学人数年均长幅超过10%，2011年在华各类留学人员达292611人[2]。目前我国已成为继美、英、法后第四大留学目的国，承担着全球约7%的国际学生教育[3]。该数字在未来十年还会提高：至2020年我国各层次院校拟接纳留学生50万人次[4]。

尽管如此，高等教育的国际化发展趋势依然存在疑点。以西方主要英语国家为例，其高等教育正在经历的国际化转变，日益强调经济收益与国际市场上的国家竞争；因此与“全球化”混淆，后者源自经济领域，追求利益最大化，促进西方思想传播，反映的是资本主义动机。为了纠正这一偏向，近年来越来越多的学者从人文精神与教育本质出发，讨论高等教育国际化的理论依据，提出聚焦个人发展、构建跨文化理解、促进知识共享，才是高等教育国际化意义与价值的真正体现。

基于文献分析，本文聚焦个体学生；通过对国际学生在我国高校学习的长期跟踪研究，探索我国高等教育国际化背景下来华留学生跨文化教育经历；着重分析留学经历对留学生文化理解与包容度的影响，探讨这样的经历是否有助于学生形成“国际化”视野，促进真正意义的跨文化理解，后者是国际化的本质与重要信条之一；在此基础上，尝试讨论我国国际化现存的问题与可能的解决方式。本文由背景介绍、文献综述、研究方法和详细的数据分析组成，文章最后归纳研究结论。

2 高等教育国际化

1）Knight的阐释。Knight给出的“国际化”定义可能最具影响力，根据1997年她对这个概念的诠释，“国际化”是“国际的、跨文化维度在高等教育机构的教学、科研和服务职能部门的整合过程”[5]，然而，这一定义没有阐明“国际”维度的确切所指，造成了这一概念理解上的混淆；2004年Knight对“国际化”定义做了修正，认为国际化是“国际的、跨文化的、全球的维度在后中等教育机构的目的、功能与实施的整合过程”[6]。修改版定义加入了“全球的维度”，明确了全球化对国际化的影响，承认国际化是经济全球化在国际高等教育领域的回应：“国际化正在改变高等教育世界，而全球化正在改变整个国际化的世界”[6]。

1997年Knight就高校国际化给出了学术、文化/社会、政治与经济四点理由：学术理由包括创建学术质量的国际标准；文化/社会理由强调“提升文化间的理解和交流”[5]；政治理由号召与外国高等机构形成“某种有利于未来政治和经济关系的外交投资形式”[5]；经济原理强调高等教育带来的财政收入与经济增长。2004年Knight[6]对以上四点做了补充，强调政治动机与经济动机紧密相关，后者已成为高等教育国际化的最重要原因；经济动机不仅体现在机构（即高校）层面上，还体现在国家层面上，如国家政府越来越关注劳动力知识水平与是否具有国际市场需要的技能，能否促进国家知识经济发展与全球市场竞争。

2）对Knight的质疑。Knight对国际化的定义与理论框架对世界高等教育机构产生了重大的影响，国际化是全球化的必然结果已成为普遍共识。然而，对过去20年西方高校的国际化进程分析发现，高校决策与实践越来越表现出“高等教育全球化”，而不是“国际化”的特征，高等教育全球化是大学从财政经济方面考虑，在一个基于竞争的全球高等教育市场谋得生存的过程。其表现为对经济收益的过分关注，如采用企业战略出口营销高等教育，收取高额学费，高校成为产业，海外学生成为客户[7]，所声称的“学术”理由，表现为对世界排名与国际声誉的过度追求，往往也与全球生源和竞争紧密联系。这样的趋势同样反映在我国高校。Yang[8]对华南理工大学国际化程度的案例分析发现，全球化已经负面影响了中国高校运行，竞争文化与企业管理模式开始被引进学校决策与实践，匆匆上马的国际项目有损高校传统价值理念，忽视了高等教育培养学生“国际理解”的责任。

除此以外，Knight[5]对于国际化的定义与阐述着眼决策层，着重宏观现象与趋势，尽管对高等教育管理如何实现国际化目标具有指导意义，但对个人在高等教育国际化进程中扮演的重要角色没有给予足够重视。Eisenchlas & Trevaskes[9]曾指出，以宽泛的政策和机构行为为研究单位的国际化理论，没有将国际学生交流摆在国际化进程的重要位置，忽略了学习方式、没有阐释学习目的、不能对教师国际化课程提出具体的指导。随着目前对国际化认识的逐渐深入，相关研究应该由聚焦机构转型为聚焦个人，以更好的服务于个人在国际化过程中的自我成长与变化[10]。

3 高等教育国际化与国际学生经历：人文 精神与教育本质

3.1 注重人文精神的高等教育国际化

针对全球化时代高校过度市场化的趋势，Sanderson[11]认为是时候“重新考虑国际化与全球化的关系”，要求摒弃“……全球化推崇者对（二者关系的）偏见又急功近利的解读”。通过重新阐释Appadurai的“弱”国际化和“批判性”国际化，Sanderson[11]指出“弱”国际化仅仅满足于知识跨国界流动，而“批判性”国际化推动不同文化社区敞开胸怀、克服偏见、探讨人类共享的知识与观念，展现出高等教育“推动人文发展的可能”。

以国际教育为观察点，Turner & Robson[12]区分了“象征性国际化”与“转型国际化”。指出高校以经济收益为出发点，大量录取国际学生，而又不付诸努力适应国际学生的需要，则其国际化是“象征性”的；与之相对的是“转型国际化”，当国际学生教育真正影响并促进高校在教学、科研与服务等环节的工作改革，推动高校教学、后勤与管理人员的自省与批判性反思，导致了更理性、开放、包容的世界观与差异观，促进了文化间的理解与沟通时，则高校的国际化就带有“转型”的特征。

同样，Yang[1]区分了“经济”与“人文”国际化，认为推崇人文精神的高等教育是更合理的国际化形式（也见文献[13]）。这里，人文主义国际化目标是建立民主平等的世界，认为国际化策略应该增进“全球理解”[12]和关注多元的大学文化建设，了解文化价值、信仰、生活方式的多样性，“对‘他者更加开放，更有利于发展针对自己文化……和民族主义偏见的批判性立场”[13]。

3.2 聚焦个人的国际教育经历：教育本质的回归

1852年Newman[14]在其《大学的理念》中这样描述大学的基本功能：“我认为在大学拥有一席学习之地的价值，在于这里是受教育的所在……他们学着尊敬、讨教、彼此扶助……形成终将受益一生的习惯，包括自由、平等、避免极端、审慎与智慧。”今天，尽管科技带来巨变，全球化成为不可抗拒的力量，Newman的观点依然具有生命力，高等教育的“形成性”功能，即对个人成长、认同与思维方式的塑造，始终是高校的基本责任。

正因于此，越来越多的学者主张高等教育国际化应该从人文精神出发，聚焦国际化影响下个人的发展。重要代表是Sanderson[10]提出的“自我国际化”的概念框架。这一框架的核心概念是个人层面 —— 相对于机构与政策层面——国际化，是国际化的“枢轴”；换言之，高等教育国际化的意义与价值，体现在接受文化差异与理解“他者”文化，始终要通过个人观念与行动的转变来实现。

非常类似的阐述是Stier总结的教育主义国际化。与Sanderson一致，Stier[15]认为教育主义国际化不以经济收益与劳动力市场需求为导向，不直接服务于政策决策；而是关注学习者在跨境学习过程中，如何适应陌生的学术与社会环境（以及教师在这个过程中所扮演的角色）。教育主义国际化研究学生经历与适应“新的”教学与社会环境的过程，认为海外学习经历可能导致不确定性、不安全感、焦虑、不适、失落；但这样的经历可以锻炼学生应对与处理问题的技能，可能促进自我反思与批判性反思；个人国际化的过程，就是个人在跨文化学习过程中，发现文化异同，并在尊重文化异同的基础上，深入理解与不断反思个人原有的信仰、态度、偏见与思维定势的过程。

上述文献中关于高等教育领域国际化的讨论，为本文的研究提供了理论依据。应该看到，Knight的理论阐述与之后回顾的人文与教育主义的国际化一脉相承。在跨国学术活动蓬勃发展的20世纪90年代，高等教育领域对国际化的方式、过程、原因、策略与政策了解不足，在这种环境下， Knight 1997年定义明确强调了“跨文化维度”的核心地位，具有突出的指导意义。但是此后20年的发展中，高等教育的“跨”文化使命、国际化的“文化”动机在实践中渐被忽视，Knight在2012年接受我国社科网专访时指出，高校过度商业化已经偏离国际化初衷与核心价值，即“合作、交流、互惠互利”[16]，高等教育国际化概念有待进一步探讨。

因此，笔者认为有必要重新关注人文精神，关注高等院校基本教育功能，这里人文精神指的是克服文化偏见、消除文化隔膜、促进文化理解；同时，国际化不是空谈，始终要落实在个体学生的成长上，教育主义的国际化要求人们从人文精神出发，以跨越国界求学的学生为观察点，看国际化进程中的高校是否给学生个人带来了转变，表现在学生克服了的文化偏见、消除了的文化隔膜、提高了的文化理解。正是基于这样的理论分析，本文聚焦在我国求学的来自海外的学子，分析我国高等教育机构是否促进了学生积极的跨文化经历，促进真正意义的跨文化理解，在华的海外学生是否在逐漸熟悉和适应新的学习、生活环境的同时，表现出更深入的跨文化理解、尊重与包容。

4 研究方法

本文基于在我国西部某高校展开的一项旨在分析我国留学生跨文化经历的长期跟踪性研究。本研究先行研究已分析了来自美国的8名语言交换生在我国高校留学期间的学习和生活经历[17，18]。基于先行研究结果，本文报道的研究拓展至同一所高校2011学年入学的五年制医学（本科）专业国际新生，该专业针对留学生开设、全英文授课。研究旨在分析学位生在我国高校的整体教育经历及这种经历是否促进了学生个人成长与更深入的跨文化理解。

研究设计包括三个阶段：首轮问卷（第一阶段2011.09～2011.10），在征得高校同意后，邀请全体留学新生参与，调查个人背景、留学原因、期望、留学前对中国与高校的了解；问卷采用纸质版本，提供英语、韩语、日语三种选择；采访（第二阶段2011.10～2015.10），计划于受访学生就读期间每学年开始时进行一次，访谈着重各阶段语言、专业学习和社会经历，着重跨文化求学过程中个人发展、成长与变化；第三阶段（2015.10），计划于学业结束前，邀请全体学生参与第二次问卷调查，了解学生整体就学评价。

截至目前，首轮共发放问卷118份，全部回收，问卷数据统计分析已完成；已成功邀请问卷参与者中的17名学生进行受访，分别来自巴基斯坦、马来西亚、加拿大与非洲的三个国家；迄今已成功开展三轮访谈（2011.10，2012.10，2013.10），访谈根据学生要求，采用个人或小组形式，以英语展开，首轮访谈以问卷数据为基础，着重留学动因、期望、对中国社会、文化与高校的了解、留学初期经历；第二、三轮采访着重过去一年中学生的课业与语言学习，个人成长与认同变化；访谈数据已撰抄、采用定性数据分析方法分类，以主题形式加以分析。本文涉及的访谈摘录由专业人士翻译为中文，使用A～Q指17位受访学位生。

5 研究发现

5.1 留学前

研究的阶段性结果显示，本科学位留学生选择来华的主要原因是以合理的成本获取学位，掌握学科知识、为未来谋得良好待遇的工作与职业做好准备，表现出期望取得学术成长的决心，体验中国文化反在其次。以下是参与者在首轮访谈中的陈述，同样说明他们来华求学动机的学业导向。

我在坦桑尼亚完成了A-levels课程，然后去了巴西，本来计划在巴西读本科，后来发现医学学位太贵了……所以，我想，哎，为什么不来中国，中国的医学教育也不差……（C）

这所大学在全球声誉很好。更重要的是我们国家承认这所大学的学历……（N）

问卷调查显示，在开始学业前，大部分学生对东道国没有足够的了解：分别约62%，84%，69%的受访者认为他们对中国 “历史”、“政治制度”、“地理”一无所知或了解非常有限。学生对中国文化有限的了解主要来自互联网（39%）、传统媒体（如书籍、电影和电视，29%）和亲戚朋友（25%）。然而，上述渠道获得的信息不乏对中国的刻板描述，往往导致参与者对中国社会片面的理解，如：

……我看了很多英文电影，电影中（中国）的形象很糟糕……就好像到处是骑自行车的人，非常拥挤。（这是）一个非常古老的地方。人们也一样，他们的思想很古老，好像生活在过去一样。（P）

相对而言，学生对于即将求学的高校了解相对充分、印象更积极，33%认为所选择的大学不错，19%觉得相当不错；这一点与学生留学的学术动机一致，说明学生更积极主动的收集高校相关信息。尽管如此，访谈仍然反映了申请就学过程的一些问题，集中在信息不充分、渠道有限、校方支持不足、中介良莠不齐。

……我申请入学的时侯花了很多时间在互联网上。我想找在线申请网页，但是找不到。我看到一个都是中文的网页；另一个英文网页从2007年后再没有更新。不过我在上面看到一个中国的联络电话，我打过去，现在我也不知道是不是XX高校……然后她说我给你另一个电话。然后我和另一個人谈了，那个人说，我们在巴基斯坦有中介……后来我付了中介1200美元……（P）

5.2 留学经历

1）课堂内。来到中国后，学生们很快发现在“异邦”土地生存和获得学业发展的过程并不是一帆风顺的，困难首先体现在任课教师差强人意的英语水平上。中国式发音、有限的词汇量、难以理解的表达方式是学生们抱怨的主要方面。

80%老师的英语是非常非常差的。（J）

我觉得一些老师有英语问题，这是一个普遍的问题。他们的词汇有限，只能用某些词……（T）

缺乏适当的语言能力支持，课堂授课往往成了教师独白。

我们从来没有小组活动。一直是老师讲，然后回家自己学习，考试……（M）

在极端的例子中，课堂教学很大程度上被ppt朗读取代，教师“删掉 [幻灯片]图片……写满单词，然后开始读”，师生互动非常有限。

老师们好像……呃……电脑。他们只是教。如果你问他们问题，他们不明白你的问题。……通常情况下，他们也不能回答你的问题。……他们不明白我们的问题，或者他们试了，但是说不出来。他们只是读幻灯片。（R）

结果是学生坐在教室里，“不知道[老师]在讲什么”（N），“瞌睡”（S），“在后面放音乐”，“用很大的声音聊天，整个教室都能听见”（M）。受访学生普遍认为上课是“浪费时间”（J），很多坦白如果出勤不计入成绩的话，他们会选择逃课，因为“掌握专业知识还得通过自学”（M）。

有受访者说他们刻意观察过同一位教师用中文做的相同主题的讲座，后者有更多的师生互动，授课效果也显然更好。这样的观察肯定了中国教师的专业知识和教学能力，但也让部分国际学生质疑他们在支付了相对于中国学生更高的学费后，没有获得同等质量的教育，被不公平的对待了。

我的一个朋友在汉语班学习，我想要做一个比较。我在想，为什么会这样呢？是教师本身的问题吗？还是语言？然后我发现是语言。（G）

所以我觉得国际学生与中国学生的教育质量是绝对不同的。在加拿大不管国际生或当地生是没有区别的。（M）

积极的方面是，所有受访者无一例外的称赞中国教师的专业精神与态度，描绘老师平易近人、认真、欢迎问题、乐于提供帮助、对教学高度奉献。笔者认为这一点是非常重要的发现，即便在国际化程度很高的西方高校，随着对科研的日益强调，温暖的师生关系日渐缺乏，往往是国际学生抱怨的主要方面；在我国，教师的敬业精神弥补了语言的不足，也赢得了学生的尊敬。

老师都非常敬业。……如果你去问老师说，我能约个辅导时间吗？老师会说：“当然。”他们会安排时间和你见面。这就是我早些时候说的“敬业”的意思……因为他们确实意识到[语言问题]，他们会说，“对不起，我的英语不好”。他们能够这样降低自己的身份，我非常尊敬他们。他们还说，我的语言不足以让我这样[流利的讲解]，但如果你足够认真，我会帮你解决你的问题。就是这个原因，我们由衷觉得“谢谢”。我们有这样的老师，他们了解他们的不足，而且尽力弥补。（G）

在受访高校，和所有中国本科学生一样，每一级攻读学位的留学生都配备有一位辅导员。学生们对辅导员工作的评价并不相同：有些人觉得自己像“小孩”一样被管着，缺乏自由与信任；大多数认为辅导员非常敬业，帮助他们提高汉语、关心他们学业发展，认为辅导员的支持对适应新的学术环境有积极的帮助。

他[辅导员]很棒。非常非常好。他的英语也很好，这有助于我们沟通，他尽最大努力帮助我们。………他花很多心思在每一个孩子的功课上，我不应该用“孩子”这个词（笑）………像今天他检查我们的[汉语]作业，他很认真纠正我的错误，告诉我不能这样写。然后他再花20分钟检查下一位学生。除了我之外，还有21名学生等着他。所以他是真正的关心我们，不是只是说好，你做完了。（D）

2）与工作人员的交流。留学不仅只是学习，生活中学生们面临着种种麻烦。在校第一年留学生被要求住在校内公寓，访谈中他们罗列了宿舍问题，包括马桶漏水、地毯陈旧、单间宿舍有限、网速缓慢。与中国工作（管理）人员解释清自己的需求并不容易，问题的拖沓处理往往让学生觉得前者效率低下和作风官僚。以下摘录还显示，与工作人员的交流让学生感到自己被视为缴纳高额学费的“现金乳牛”，不受欢迎、被忽视，整体就读体验受到负面影响。

至少在我们这个校区，我看到的是……他们[工作/管理人员]并不在乎外国人。管理人员（停顿）还可以，但是我想他们主要为了钱而工作，而不是真正为学生考虑。（C）

另一段摘录则含有明显的种族主义语言，暗示来自海外的国际学生，就学高校不是他们的“家”，也不会成为他们的“家”，这样的话语与拥抱多样文化、倡导平等尊重的人文精神，及促进文化理解、培养世界公民意识的教育主义国际化背道而驰。

有一次我们去办公室，我们跟他们说我们想改一下考试时间或者房间问题什么的，我记不清了。你知道他们怎麽回答我们的？“如果你在这儿觉得不舒服，回你自己家去”，他们就是这麽告诉我们的。（K）

让情况变得更糟的是，学生认为并非所有的管理规则都有明确、充分的书面解释。例如 F谈到她对住宿缴费的困惑，提到管理员收取她超过限额的电费但是拒绝提供收据的经历。管理制度透明度的缺乏，可能直接导致留学生与工作人员间的相互误解。在笔者的访谈中，受访者怀疑来自不同国家的留学生被工作人员差别对待，认为处在金字塔结构顶端的族群，包括欧美与华裔学生，受到优待；也有学生认为优待是因为有人“桌下给了钱”（J）。这样的质疑——不论是否依据事实，抑或仅仅是学生间的传言——本身是非常严重的，显示了至少部分留学生对我国工作（管理）人员基本信任的缺失。

3）社会经历。校园外，由于与众不同的肤色和外貌，留学生走在街上备受注目；在餐馆用餐或旅游经常被人不经允许拍照。这样的遭遇相当困扰那些此前没有海外经历的学生，在访谈中，笔者清晰地感到学生第一次意识到自己被定位为社会的少数族裔，以及由此产生的冲击：他们一方面视中国当地人为“文化他者”，同时也觉得自己被对方视为“他者”，对不可避免的交流与文化碰撞感到无措，甚至恐惧。

……有一次一位妇人跟着我们，从我们下公车就跟着，直到我们上了另一辆公车。她就这么一直跟着我们。后来有人加入了她，后来事实上有一堆人跟着我们。起初我想我们要被打或者被抢劫。我们看见了一位警察，就试着跟警察交流，我们说 “我们很需要帮助”。警察过去问“你们想要干什么？”“哦，他是一个黑人，我们没见过像他这样的人……”我们接着走，他们就这么跟着。他们一点也不避讳，这非常可怕……（P）

5.3 个人成长与变化

首轮访谈展现出这些来自不同国家的学位生，在求学第一年面对的学业与社会生活挑战，受访者的陈述也反映了他们在努力适应新的学习和生活环境时，经历的某些强烈的、并不都是积极正面的情感。一年后，筆者对同一组学生做了第二轮访谈，发现了一些变化。比如，学生们对教师更加宽容：英语仍然是一个问题，但学生普遍看到了老师为改进教学效果所做的努力。

现在情况变得好些了。我听说我们学校正敦促教师学习英语。上一次我抱怨过老师的英语水平，现在看来他们正在改进……（E134）

课堂以外，学生高兴地发现他们的汉语水平大为改善，受访者描述了他们如何能更好地运用汉语处理日常生活，尽管他们的汉语还远非地道流利。

现在比以前好多了，因为语言问题不存在了。（停顿）问题还在，但是少多了。我们能够更好地表达自己。情况开始慢慢变好……我可以自己翻译，我是说，不能大段的翻译，但是普通的表达像砍价啊没有问题。（E134）

现在，学生评价自己变得更豁达、更善于交际。很多学生交了当地的朋友，这些朋友会在他们需要时提供必要的帮助，部分学生与中国朋友频繁互动。特别是与当地友人的交往让所在的城市开始带给留学生“家”的感觉。

我想说他们习惯我们了。他们认识我们。2、3天前一位摩的司机说……他认识我，说我经常坐他的车……我想我们总是去相同的地方，我们去的地方越来越多，所以现在越来越多的人们认识我们。（E114 B）

我喜欢出去交友。我喜欢足球。我认识香港和本地朋友……我们可以一起到中国各地旅游，没有任何问题。如果谁有什么问题，他们会给我打电话。我有很多朋友，我几乎可以解决任何的问题。 （E170）

与当地人的沟通，也帮助学生形成了对中国社会新的理解。以下摘录反映——其实访谈中有很多类似的陈述——学生变得能够更加灵活的理解“差异”，更善于批判与反思文化刻板认知，也越来越能够正面欣赏留学城市和当地群众。

我喜欢这儿的原因是……这儿的人们很欢迎我们，能够接受外国人。我看见他们对我们非常感兴趣。他们不是想杀你，或者其他什么。他们只是想看看你、了解你。在这儿你逐渐学着欣赏。（E178 & E182 B）

中国人非常的友好，很欢迎我们……来这儿最棒的是，作为一个穆斯林，你不用担心被别人妄加评判。这是我觉得我们喜欢中国的最重要原因。（E134）

6 结论与建议

本项长期跟踪研究的阶段发现说明，我国高校在国际学生，特别是亚非国家学生中享有良好的声誉。中国高等教育对毕业生就业与竞争力的可能的促进，是国际学生选择我国高校就读学位课程的重要原因。聚焦个人的定性访谈分析发现，在我国求学期间，大多数国际学生能够适应新的学习与社会环境，跨境学习可以加深学生的跨文化理解。本项研究的参与者在开始他们的中国之旅时，兴奋、好奇，更带着对这片陌生土地的无知、偏见，以及由此引起的焦虑甚至恐惧。两年的学习生涯逐渐让学生开始跨文化理解、反思曾经持有的文化偏见，加深了对东道国的感情依赖。他们逐渐提高的跨文化知识、技能和态度有助于最终学业的顺利完成。

然而国际学生的跨文化适应不是线性的、必然的；正相反，个人、机构与社会因素均可能影响学生的适应与转变。从焦虑到适应的转变很大程度上归功于个人，也正因此笔者看到在同一群体中个体学生的适应程度并不相同。但在这一过程中起到关键作用的是教职员工。学生的汉语能力、专业课程学习强度、居住场所（必须住在学校宿舍），决定了他们至少在入学第一年与当地群众的深入交往十分有限。在这种条件下，中国教职员工不仅仅是教育者，更是学生联系校园外社会的重要窗口。任课教师曾经是学生就学伊始焦虑的重要来源。课堂上学生的困扰曾经是早期访谈的重要内容，但是随着时间流逝，至少部分学生认识到教师在改进教学效果上所付出的努力。教师与年级辅导员的敬业与奉献、温暖的关怀与支持不仅帮助学生语言与学业进步，更辅助他们建立了在东道国的归属感，克服了原有的文化偏见，增进了对中国的理解与尊敬。

也正因此，高等院校应该审视自己在留学生跨文化适应与增进跨文化理解中可能和应该扮演的角色。这里需要重申一个立场，即应该避免使用“文化惊诧”来描述国际学生在留学初期的情感焦虑。这一概念可能让高校认为负面的情感回应是不可避免的、因而错失推进更积极的跨文化经历的可能；事实上，学生所遭遇的困难往往不是“文化”的，而是“跨文化”的问题。跨文化适应焦虑与很多因素有关，比如之前没有海外旅行经历、留学前对东道国（教学）文化与社会环境缺乏基本了解、文化与语言学习不是主要留学动因；尽管如此，需要注意的是留学早期的负面情绪可以固化学生持有的偏见。本研究中部分教师差强人意的英语语言能力、后勤与管理人员拖沓的问题处理与官僚作风受到了学生的广泛批评。校园内负面的交流经历，困扰了这些本来就远离父母、相当敏感的“孩子”，加重了他们的不安全感、焦虑与失落，这样的经历还可能影响学生对校园外被“他者化”遭遇的负面解读，加深对于所在國群众“文化他者”的排斥心理。我国高校进一步推进人文与教育主义国际化、辅助更积极的跨文化经历任重道远。

最后，国际化是一个长期的过程，在这个过程中“交流，特别是与国际学生相关的交流，至关重要”[9]，要实现增进的跨文化理解，需要政策制定者、高等教育机构与地方政府的共同努力。政策制定者应区分扩招留学生背后隐含的以利益为主导的，与以人文、教育为主导的国际化动机，致力于发展学生的跨文化理解与国际主义精神。大学应认识到留学生在校园外感受到的社会隔膜可以影响到学生对整体留学经历的评价；社会排斥可能会导致部分学生文化偏见的固化和民族主义心态的加强。因此，高等教育机构的国际化与其所在地方的国际化进程紧密联系；前者应加强与地方政府的合作，更积极的承担公共教育责任，为更广泛的社会态度的转变贡献力量。

当务之急，高校应进一步调整国际化战略，加速教职员工的国际化转变：教职员工应努力挑战任何形式的偏见与种族/民族主义倾向，转变心态，视国际学生为“资源”而不是 “麻烦”，在帮助学生跨文化适应的同时，提升自己的跨文化意识与能力；语言交流是促进跨文化理解的最基本技能，英语依然是世界最重要的学术与教学语言，英语能力的不足是我国教职工与国际学生跨文化沟通的最重要障碍之一，解决的方式包括提供更多的语言培训机会、教职工的长期努力与双方的互谅理解；留学生相关管理要求与规章制度应进一步完善，管理机制应更公开透明，各级后勤与管理人员应更积极开展行动研究，根据问卷与访谈结果，认真反思、调整工作方式。一个“全纳”的国际校园，不仅仅反映在扩大招收的国际学生数字上，更是不同文化与民族师生的融合、国际学生归属感的形成、差异与多元化受到理解与尊重；要实现这样的基于人文精神的、回归教育本质的高等教育国际化目标，需要依靠每一位参与其中的人员的不懈努力。

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