教师PCK中“学生知识”的研究述评

朱倩 刘彬彬

摘要：学科教学知识（PCK）作为促进教师专业发展的一种知识形态，一直以来就是教师知识领域的研究热点，“学生知识”作为其核心要素之一，其重要性自然不言而喻。梳理教师PCK中“学生知识”已有研究情况，洞悉其研究存在的不足，不仅有利于相关人员了解这一主题的研究进展，而且还能引起更多的研究者关注这一主题，以促进该主题更为深入的探讨。

关键词：PCK中“学生知识”；整体现状；内涵认识；影响因素

中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）35-0030-03

1986年，美国斯坦福大学舒尔曼（shulman.L.S）教授首次提出“学科教学知识（PCK）”这一概念，他认为，“学科教学知识是一种关于特定学科内容该如何进行教学的知识，是教师被视为专业所必备的知识。”[1]PCK的提出为教师的有效教学研究提供了新的视角。随着研究不断深入，PCK被公认为融合了多种要素，塔米尔（Tamir）、格罗斯曼（Grossman）、科克伦（Cochran）、哈斯韦赫（Hashweh）等人，从不同角度在舒尔曼所提出的“教学策略知识”和“学生知识”两个基本要素的基础上展开了丰富与拓宽。尽管各自对PCK构成要素的分类并不一致，但是研究者们一致认为，学科教学知识的形成是教师基于对学生情况了解的基础上发展而成的。维尔和马金斯特将PCK金字塔层级模型划分为四个层级，位于塔底的是学科知识，第二层是关于学生的知识，第三层是背景、评价、课程、科学的性质、环境、教学法、社会文化、教学管理等8种知识，塔尖才是PCK；在其构建的金字塔式的PCK层级的模型中，他们曾将关于学生的知识置于第二层级，认为关于学生的知识是联系PCK其它构成要素的纽带，只有当教师意识到了学生知识的重要性后，PCK的其它构成要素成分才能够得以发展。[2]这足以可见“学生知识”在PCK中的独特价值及重要性。

“学生知识”在PCK中所突显的重要性，直接决定了教师要想上好一堂课，必须对学生有所了解。既然如此，PCK中“学生知识”的研究在教育领域中已经得到了广泛关注吗？PCK中的“学生知识”具体所指什么？已有研究如何看待教师PCK中“学生知识”的发展？据此，本文置于学科教学知识的研究视域下对PCK中“学生知识”的研究述评，将从其研究的整体现状、内涵认识、影响其发展的因素三个方面进行呈现。

一、PCK中“学生知识”研究的整体现状

“学生知识”作为PCK中的核心要素，对其研究进展的分析，必然不能脱离对PCK整体研究的基础性了解。本文以“学科教学知识”、“学科教学法知识”、“教学内容知识”和“PCK”为关键词，通过“中国知网中文数据库”进行检索（2000～2013），共得到相关文献199篇，其中单篇期刊论文143篇，硕博论文56篇。目前出版的相关专著共有7部。对2000年到2011年的文献及著作进行梳理分析发现，2000年到2004年我国PCK的研究尚处于起步阶段，研究数量屈指可数。2005年以后，尤其是2008年以后，PCK的研究成果迅速增加，呈明显上升趋势。具体见图1：

尽管PCK的研究成果日益颇丰，但笔者发现，无论是在理论阐述还是实证研究方面，研究者很少将焦点聚焦于PCK的某一具体的成分，对于PCK中“学生知识”的专门论述也极少，仅有在对PCK内涵及构成要素的论述中会提及“学生知识”的重要性。

在检索查阅的199篇文献中，笔者以“学生知识”为关键词进行二次搜索，检索结果仅为1篇。陈慧君在其硕士论文《高中化学教师PCK中“学生知识”的调查与分析》中对PCK中“学生知识”进行了初次探究，该研究在明确了教师PCK中“学生知识”包括化学知识基础、化学学习能力、学生存在的认识误区、学生的常用的学习方式、学生思维特点、学生的学习需要、学生的学习态度、学生的学习动机的基础上，对高中教师PCK中“学生知识”的来源、及其对教师教学设计的影响、以及教师对“学生知识”的实际认识情况，进行了调查与分析。其调查结果表明，“与学生进行沟通”、“自身的教学经验与反思”、“学生时代在在校的经验”、“日常与同事进行交流”，是教师PCK中“学生知识”的重要来源；“学生已有的化学知识基础”、“学生的学科能力”、“学生的学习态度”、“学生的学习兴趣”等按照从大到小的顺序，对教师的教学设计产生着不同的影响；研究者还提出了“在对教师培训的过程中，尽量与具体学科相结合”、“中学应提供教师更多的学习机会，从而使教师不断提升自我”、等相应建议，以促进教师PCK中“学生知识”的发展与积累。[3]

尽管该研究还存在一些不足，在对PCK中“学生知识”的探索方面还略显粗糙与稚嫩，但却在教师PCK中“学生知识”的实证研究方面迈出重要一步，为进一步探索提供了借鉴。

二、PCK中“学生知识”的内涵认识

由于PCK中“学生知识”并未形成为一个专业的教育术语，目前并无专门的教育专著或是期刊文献对其内涵进行系统论述。为此，笔者试图在已有研究对PCK的内涵及构成要素的阐述中探寻PCK中“学生知识”的内涵。

舒尔曼在提出学科教学知识概念时强调的重点，就是教师对学生的理解：了解是什么使具体题目的学习变得容易或困难；不同年龄和背景的学生脑中的概念和前概念。教师需要这种策略知识，该知识在对学生的概念重组和理解十分有效，因为学生不可能空着脑子走进课堂。[4]

格罗斯曼将学科教学知识分成四个部分，其中提及学生的知识，包括教师要了解学生的理解力、已掌握的概念和容易出错的地方。教师要考虑学生已经掌握了哪些知识，哪些知识是他们不知道或是理解有困难的，他们有必要解释和证明这些知识以满足学生的需要。[5]

马克斯对小学数学教师的学科教学知识进行研究，提出要了解学生至少有五个关键因素：了解学生的学习过程、学生典型的理解、学生一般的错误、学生感到困难或是容易的事情以及在课堂上能够了解学生的理解力。[6]

塔米尔在对学科教学知识学生方面的论述从知识与技巧两个方面进行说明，从知识的角度而言，是指有关学生的一般特定的概念与迷思概念；而从技巧角度是指如何诊断学生概念方面的困难。[7]

科克伦、德鲁特与金等人从建构主义的角度对学科教学知识的内涵进行了重构，认为学科教学知识中的学生知识包括学生的学习能力、学习策略、学习动机、身心发展水平、学习者已有的先备知识，等等。[8]

周正以初中数学教师为研究对象，认为教师拥有理解学生的知识，根据学生的现有知识水平，对教学内容进行选择和改组，通过适当的教学策略进行课堂教学，这样的教学更适应认知发展规律。然而，由于缺少对学生的了解，或者只是片面地知道学生的典型误解，以及对课程掌握能力有限，很难与PCK中的其它成分有效地的融合并应用于教学。[9]

如前所述，可以了解到PCK中“学生知识”涉及到教师在教学时要了解学生已有知识基础、学生容易出错或产生困难的地方、哪些知识是学生需要学的、学生的认知过程、学生的理解力等方面，但所提及的方方面面具体指代什么，研究者们并未给出深入的说明，对于PCK中“学生知识”的认识也只能止于这些较为“模糊”、“印象”的层面。

三、影响PCK中“学生知识”发展的因素

已有研究了解了什么是PCK中“学生知识”，提供了较为模糊却又具有一定指向性的认识。那么在教师PCK “学生知识”发展的过程中会受到哪些因素的影响呢？相对于理论层面概念的辨析，对此的分析显得更具实践意义。

目前，较为系统地直接针对学科教学知识发展的影响因素的研究很少，而具体到针对PCK中的“学生知识”发展影响因素的研究更是少之又少。仲杨在《上海市30名幼儿园教师数学领域学科教学知识现状初探》中探讨了不同教师的背景因素（教龄、职称、在职培训、学历）在学科教学知识上呈现的差异，研究表明，教龄、职称、在职培训、学历对于教师PCK中的“学生知识”存在影响；[10]万黎重点分析了园所等级、教龄、学历、职称这四方面因素对学科教学知识各成分的影响，发现教师不同的园所等级、教龄、学历、职称在PCK中的“学生知识”方面存在着不同差异。[11]尽管这两项研究均已关注到教师的教龄、职称、学历、在职培训、学校等级对于PCK中“学生知识”产生的影响，但只是停留于调查数值上差异的分析，对于具体是哪些因素导致差异影响的并未说明清楚。

应国良、袁维新从理论的角度概述影响学科教学知识建构的因素包括四方面：个人因素、学生因素、课程因素、情境因素。其中，个人因素主要包括教学信念和自我反省等因素、教学信念包括对学科本质的看法、对教学的看法、对学生的看法，学生因素包括学生的认知特征、学生的情感特征等，课程因素主要包括课程设置与课程实施结构，情境因素是指对教师学科教学知识的形成发展产生影响的多种学校环境因素，其中较为重要的有学校教学管理，教学的评估体系等。[12]黄俊指出，在实践中观察和反思、定期的教研活动和培训、教材和参考资料、查阅相关资料、与同事的交流、专业知识背景和教育课程，是影响学前教师数学领域学科教学知识的主要影响因素；[7]林筱彬以幼儿教师科学领域教育知识为研究对象，从内容因素和外部因素两大方面阐述并分析了影响教师科学领域教育知识的因素，内部因素包括教师的个人成长、受教育和工作的经历、科学教育的理念、反思和观察能力，外部因素涉及学前教育专业比赛、幼儿园科学课程审议。[13]向琴研究幼儿教师数学教学知识的发展发现，学生时代的数学内容知识的获得、教学观摩活动、教学实践、教育对象、教学在职培训活动、数学教研活动是重要的影响因素……[14]

虽然这些影响因素的分析并非直接针对PCK中的“学生知识”，但是“学生知识”作为学科教学知识中的重要构成要素，对学科教学知识的发展起到影响作用的因素必然在某种程度上会影响着PCK中“学生知识”的发展，对于分析其影响因素具有借鉴意义。

四、小结与思考

综上所述，教师PCK中“学生知识”的研究是一个较为崭新的领域，大多数学者对其关注与研究还限于学科教学知识这个层面，较少研究者将其作为单一要素进行深入聚焦。笔者认为，PCK中的“学生知识”作为联系PCK其它构成要素的纽带，其重要性与基础性不言而喻，对于促进教师课堂的有效教学与其专业发展有着重要而深远的影响，应引起教师与研究者们的广泛关注。基于以上分析，笔者对教师PCK中“学生知识”的研究提出以下几点建议：

第一，对于PCK中“学生知识”的概念应做进一步明晰与确立，不仅能够清楚地区别其与一般意义之上的“学生知识”，而且还能明确PCK中“学生知识”各成分所包含的具体内容，如：教师有关学生的认知过程的知识具体包含哪些？关于学生的理解力的知识又包含哪些？有关学生的理解力知识与认知过程的知识两者之间是否有重叠？是否有明确界限？这些在已有的研究中都存在着理解上的“黑区”。

第二，已有研究对于教师PCK中“学生知识”发展影响因素的分析缺乏一定的分析维度，并且研究方法较为单一。笔者认为，对于其影响因素的分析，不妨参照教师专业发展影响因素或教师学科教学知识发展影响因素的分析维度。研究方法可突破单一的从个案描写或是调查统计的方式，采取多种研究方法相混合的取向，以期更为全面地了解具体的影响因素因子。

第三，由于PCK中“学生知识”是一种内隐、缄默的知识，很难用言语将其表达清楚，为此笔者认为，研究者应该并且有必要尝试构建一种分析框架，试图将对教师PCK中“学生知识”的考察外显为一系列的问题或是标准以明晰具体的研究内容。

参考文献：

[1]Shulman，L.S.Those who understand：Knowledge Growth in Teaching[J].Education Reasearch，1986，15（1）.

[2]Veal，R.W.& Makinster，J.G.Pedagogical content knowledge taxonomies[EB/OL].Electronic Journal of Science Education，1999，3（4）.

[3]陈慧君.高中化学教师PCK中“学生知识”的调查与分析[D].东北师范大学，2012.

[4]Grossman，P.L.The making of a teacher：Teacher knowledge and teacher education[M].Teachers College Press，1990.

[5]Marks，R.Pedagogical content knowledge：From a mathematical case to a modified conception[J].Journal of Teacher Education，1990，

41（3）.

[6]Tamir，P.Professional and personal knowledge of teachers and teacher educators[J].Teaching and Teacher Education，1991，7（3）.

[7]黄俊.幼儿园教师数学学科教学知识及其影响因素的研究[D].华东师范大学，2012.

[8]Cochran，K.F，Deruiter，J.A.&King，R.A.Padagogical content kn-

owledge：An integrative model for teacher preparation[J].Journal of Te

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[9]周正.初中数学教师PCK的课堂案例研究[D].上海师范大学，2012.

[10]仲杨.上海市30名幼儿园教师数学领域学科教学知识现状初探[D].华东师范大学，2010.

[11]万黎.上海市幼儿园教师语言领域教学知识的现状探究[D].华东师范大学，2012.

[12]应国良，袁维新.论教师的学科教学知识及其建构[J].教育发展研究，2006，（19）.

[13]林筱彬.幼儿教师科学领域教育知识PCK个案研究[D].东北师范大学，2012.

[14]向琴.幼儿教师数学学科教学知识的个案研究[D].重庆师范大学，2012.