例谈数学课堂中“生本时间”的设置策略

张世明

摘 要：走进课堂不难发现这样的现象：为了不影响预定教学任务的完成，有些教师不愿给学生多提供一些动脑、动口、动手的时间和空间；总想让学生少走弯路，不犯错误，急于给足条件、点明思路、唠叨引导；总想把问题当时解决，不想留一些有价值的问题给学生去探究。这些观念和行为是对学生学习体验权的削弱。因此，科学地设置“生本时间”就显得非常有意义。

关键词：小学数学；课堂教学；生本时间；策略

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）02-0063-04

所谓“生本时间”就是属于学生主体自由支配的时间。课堂上，学生只有有了足够自由支配的时间，才能“消化”知识，弄清知识间的内在联系，才能潜心体验，在探索和研究中联想、猜想和创新。所以，教学中教师需要深入了解和分析学生在数学学习中的思维活动，并能根据具体的教学内容合理有效地设置“生本时间”。下面结合教学案例谈几点“生本时间”的设置策略。

一、给足学生体验学习的时间，让新知在创设的“体验活动”中发现

体验学习是教师引导学生参与体验性活动并在活动中获得各种感受、体味、领悟的一种学习方式。体验学习是一个过程，旨趣就在于体验学习的过程之中。这一过程是学生的参与过程、操作过程、探究过程、活动过程，经历这样的过程能使学生的知识、技能、智慧得以建构。

例如：“统计”教学

一位教师在上苏教版小学一年级下册“统计”一课时，根据小朋友最喜欢看的动画片《喜羊羊与灰太狼》创设了一个情境：

请动画片中最馋的懒羊羊吃饼干。（屏幕出示画面，各种形状的饼干错乱排列。）

师：请同学们仔细看播放的画面，然后回答老师的问题：懒羊羊吃了几种形状的饼干？每种饼干各吃了多少块？

生：懒羊羊共吃了三种形状的饼干，分别是正方形、三角形和圆形。（电脑出示这三种图形）

师：每种形状的饼干各有多少块呢？

生1：我只知道一共有16块。每种饼干各有多少块没数清楚。

生2：因为太乱了，没办法数清楚。

师：看来，光用眼睛不好看清楚，你能想出什么办法清楚地知道每种饼干的块数呢？

生：按顺序将饼干的形状画下来。

师：还有谁能想出与别的同学不一样的方法？看哪些小朋友最聪明！

在教师的激励下，学生学习兴致很高，纷纷开动脑筋。一段时间过后，学生有了各自的方法：

生1：我是按照饼干出现的顺序逐一将饼干的形状画出来的。

展示：△□○△○□○□△□○□△□○□

生2：我也是画的，我是这样画的：三角形画一排，正方形画一排，圆形画一排。

展示：△△△△

□□□□□□□

○○○○○

师：将三种形状分类画，你的方法真不错，请同学们为他鼓鼓掌。谁还有不一样的方法。

生3：我先将三种形状各画一个下来，然后看到一种饼干就在后面打一个钩。

展示：△：√√√√

□：√√√√√√√

○：√√√√√

师：你想到用打钩的方法来做记号真不简单，了不起。（教师竖大拇指）

生4：我和这位同学的方法差不多，但我是用数字来做记号的。

展示：△：1 2 3 4

□：1 2 3 4 5 6 7

○：1 2 3 4 5

这时又有同学好像忽然想起了什么，接着站起来说：还可以用画竖线来做记号。

教师根据他的想法又作了展示：

△：1 1 1 1

□：1 1 1 1 1 1 1

○：1 1 1 1 1

……

师：刚才，你们想出了这么多的方法，记录下了懒羊羊吃的每种饼干的块数。大家都是好样的！这里你们的方法虽然不一样，但效果都相同，也就是都统计出了各种饼干的块数。这几种方法中，你最喜欢哪种方法？

生：我喜欢第二种方法。

生：我喜欢第一种方法。

生：我喜欢第三种方法。

……

师：看来小朋友都有不同的选择，现在懒羊羊还想再吃一些饼干，咱们用自己喜欢的方法再帮他记录各有多少块，好不好？

将刚才画面上饼干的顺序打乱，播放的速度比先前加快了一些，电脑边出示边报图形的形状。

这时，有学生一边记，一边喊太快了，来不及。

画面结束之后，老师问学生：哪些同学没有记下来，你是用什么方法记的？

生：我用的是第一种方法，结果画漏了，

生：我用的第二种，我来不及画。

师：请记录下来的小朋友举手，并请你说出是用什么方法记录的？

有一部分同学举手，表示都是用后几种方法统计的。

师问刚才喜欢第一种方法的同学：你们还坚持自己的意见吗？为什么？

生不好意思地说：画图形太慢了，还是用后面的几种统计方法好。

师：你们刚才想出的画“√”、写数字“1、2、3……”、还有写“1、1、1……”这几种方法中，你觉得哪种记录方法又快又准确又清晰，而且一看就让人能明白当中的意思？

学生经过比较、讨论，最后认为还是用“打钩”的方法最好。

本课把统计方法优化为画钩，是教学的重点，但这一方法如果直接告诉学生的话，学生是缺乏感悟的。鉴于此，这位教师设计了上面这样一个教学环节，让学生去经历、去体验，即当那些图形在屏幕上闪烁速度较快时，学生感觉用画图形的方法来统计就显得很麻烦，甚至就来不及了。这样通过实际操作，让学生在分析、比较的过程中感悟到用画图形的方法进行统计，虽然很形象，很清晰，但是统计起来不方便，速度也太慢，而用打钩的方法进行统计确实又快又好。

二、给足学生思考生成的时间，让思维在多变的“问题情境”中发散

学生是课堂教学的主体，也是教学资源的重要构成和生成者。课堂上他们发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，这些也都是教学中的重要资源。不过这些资源的呈现必须借助于具体的教学情境，必须给足学生思考生成的时间，让他们积极地参与学习，这样才能发掘他们在认知、情感、行为等方面的资源，为教学所用。

例如：教学“稍复杂的百分数应用题”

出示：东港小学美术组有42人，比舞蹈组的人数多20%。舞蹈组有多少人？（苏教版六年级下册P12）

师：谁能想办法利用已有知识求出舞蹈组有多少人？（学生独立思考。之后，学生各抒己见，畅所欲言）

生1：我是这样列式的：42-42×20%=33.6（人）。因为我想美术组比舞蹈组多20%，也就是舞蹈组比美术组少20%。（教师板书：美术组比舞蹈组多20%→舞蹈组比美术组少20%）所以，只要用美术组的人数减去美术组人数的20%就等于舞蹈组的人数。

生2：我认为舞蹈组人数不可能是33.6人，因为人数不可能有33.6人。

师：是呀！你们说对吗？（学生点头）那么，是什么原因造成舞蹈组人数是“33.6人”呢？

生3：题目中的数据不对。

生4：也有可能是算式列错了。

生5：我是通过画线段图来解答的。（见下图）

算式是：42÷6×5=35（人）

生6：我想，美术组比舞蹈组多20%，说明美术组人数是舞蹈组的120%，所以算式是42÷120%=35（人）

生7：我是列方程来解的。设舞蹈组有x人。依题意可列方程：x+20% x=42，解得x=35。

生8：我是这样想的：从线段图可以看出，美术组与舞蹈组人数的比是6：5。（教师结合回答板书美术组：舞蹈组=6：5）从这个式子可以知道，现在美术组有42人，前项由6到42扩大了7倍，后项也应当扩大7倍。所以舞蹈组的人数应该是5乘7等于35人。

师：同学们真会开动脑筋，想出了这么多办法。对于东港小学舞蹈组的人数，现在有两个答案：33.6人和35人。你们认为哪个答案是正确的呢？（几乎所有的学生都选择了35人）

师：刚才同学们说：“美术组比舞蹈组多20%→舞蹈组比美术组少20%”，按照这样的理解，列式应该是42-42×20%=33.6（人）。问题到底出在哪里呢？“美术组比舞蹈组多20%”，能不能得出“舞蹈组比美术组少20%”呢？

师：同学们，“33.6人”产生的原因你们知道了吗？（问题一提出，学生纷纷把手举得高高的……）

在这一教学中，我预测到学生会产生“美术组比舞蹈组多20%，那么，舞蹈组比美术组少20%”的错误类比。我有意不加预防，也没有让学生接受正确的解题方法，把学生的思路纳入某一种框架内，而是给学生留足了时间，让他们从自己的数学现实出发，展开发散思维。

三、给足学生交流碰撞的时间，让智慧在彼此的“沟通理解”中发展

课堂教学要能形成有效的交流碰撞，教师就要善于给足时间，营造一种开放和温暖的话语环境，引领学生沟通与交流，让思维激烈碰撞，让观点充分表达，让个性完全释放，让思维充分活跃起来，实现多种观点的分享、沟通和理解，达到智慧在彼此“沟通理解”中发展。

例如：“口算两位数加两位数进位加法”的教学（苏教版二年级下册）

曾观看过两位教师教学这一内容时在交流环节上有不同教学设计。

甲教师的教学设计：

呈现情境图：（图略）

在玩具柜，小明买一辆44元的玩具小火车和一辆25元的小轿车；小芳买了一辆同样的玩具小火车和一辆38元的小汽车。问小明和小芳各要付多少钱？

师：根据题目中给你提供的信息，你会列式吗？（根据学生的回答教师板书：44+25 44+38）

在学生口算了44+25的不进位加法后，教师接着问：44+38的结果是多少？你会口算吗？并说说你是怎么想的？

生1：44+38等于82。我是这样想的：先算40+30=70，再算4+8=12，最后用70+12=82。

生2：44+38等于82。我是这样想的：先算44+30=74，再算74+8=82。

教师对这两种口算方法表示赞许，并让其他同学拍手赞扬。这时下面还有几个学生举手似乎想表达自己的想法，可教师却就此打住，而是这样问道：“大家听懂了这两位同学刚才的想法了吗？谁还会像他们这样来说一说？”接着喊了两名学生依次模仿着说了一遍。教师对说对的学生又进行了一番鼓励：“你说得真好！”紧接着教师进行小结。之后组织了大量的巩固练习。

乙教师的教学设计如下：

在购买玩具车的情境图下产生算式“44+38”。

师：下面请同学口算这个算式的答案，并说出你是如何想的？然后在小组里说给大家听。看谁的方法多？

（在学生小组内充分交流的基础上进行了全班交流）

师：请各组同学之间进行交流，其他同学要注意倾听。

生1：我是这样算的：44+30=74，74+8=82。

师：听懂他的意思了吗？谁能解释一下？

生2：他的意思是把38看成30，先用44加30等于74，再用74加上少加的8，就等于82。

师：有与他方法一样的吗？（不少学生举手表示一样）与他方法差不多的有吗？

生3：我的算法与他差不多。我是把44看成40，用40先加38等于78，然后再用78加上少加的4，就等于82。

师：还有与他们的方法不一样的吗？

生4：44+40=84，84-2=82。

师：谁听明白了他的意思？能解释一下吗？

生5：他是把38看成40，先用44加40等于84，再从84里面减掉多看的2，就等于82。

师：没有听懂的同学还有吗？能提出你的疑问吗？

生6：题目是加法，为什么要减2？

师：谁来解释一下？

……

在进行教学研讨的时候，我们问了甲授课教师为什么不让那些还想表达的学生再说，却让其他的学生去重复了别人的想法。这位教师这样说道：之所以没有让其他的学生再往下说，就是想“免生枝杈”，怕学生没完没了地说，有的说不定说错了还得再帮助纠正，这样便会耽误教学的进程，完成不了预定的教学任务。

其实，甲老师讲的这种情形在教学中经常会遇到。在平时的教学中，有时教师为了顺利完成课前预设的教学方案，就压缩学生独立尝试、探索的时间，挤占学生交流碰撞的时间。长此以往，他们就会丧失参与交流的积极性，而且发散性思维能力难以得到培养。

综上所述，数学课堂上教师要学会了解学生，尊重学生；要学会平心静气，耐心等待。懂得给学生充分探索的时间，自由表达的时间，多向交流的时间，深刻思考的时间……从而让学生牢固地掌握知识，形成数学能力。