略读教学初探——兼谈《我最好的老师》教学设计

姬永玲

一、略读教学的两种现象

第一种现象：我们现用的人教版课标实验教材从三年级上册开始安排略读课文，32篇课文中有8篇略读，占总数的 25%；到了四年级上册，32篇课文中有14篇略读，约占总数的44%；五、六年级则是五五分成，精读、略读各占50%。从中我们不难发现随着年级的升高，略读的份量也逐步增大，精读则相对减少，而且略读课文也不仅仅只出现在每个单元的末尾，而是融在其中，与前面的精读课文密切联系。

第二种现象：在教学中，存在这样两个倾向，一个也许是受应试教育的影响，许多老师只重视精读课文的教学，对略读课文的教学研究甚少，不是将其视为“闲文”置于课外，任由学生自己去读，就是轻描淡写、放手自读，然后在课堂上任由学生们天花乱坠地交流，而自己却退让一边，不加指导，不予总结、反思。表面上看，教学很符合现在的教育教学理论，倡导学生自主学习。但是，认真思考这样的课堂就会有这样的感觉，在这样的课堂上，学生到底学到了什么呢？这样 “教而不教，读而未读”有什么用呢？另一个倾向是把略读课文“精读”化了，于是加大了教学任务。

略读课文到底该怎么教，一节课仅仅40分钟，什么可以略，什么不可以略？略读课文可以按照精读课文教学吗？这些都是需要我们思考和探讨的。

二、专家解析略读教学

关于略读课文的教学目标，《教师用书》上是这样叙述的“略读课文的教学，不同于精读课文。一是内容上，理解要求要低于精读课文，一般是‘粗知文章大意，只要抓住重点、难点，帮助学生大体理解内容即可，词句的理解不作为重点。二是方法上，教师要更加放手，要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂。”正因为这一“放手”要求，搞得教师们不知所措。略读课文到底要“教什么，怎么教，教到什么程度，放到什么程度”更叫我们困惑。为此我学习了几位专家对于略读课教学的解析。

叶圣陶先生对略读教学早就有过精辟的阐述：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟悉了例子，又定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”叶老的话清楚地表明了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充和延伸，它们同是阅读的基本方法和要求，虽然各自所起的作用不同，但就教学而言同等重要。若从对学生的成长和实际应用作用而言，略读似乎更具有独立阅读的性质，更贴近阅读教学的终极目标需要。

著名特级教师钱正权认为：略读课文教学应把握好两点：一是把握好课文在整个单元中的地位。略读课文应该是精读课文的有机延伸，是将精读学习所习得的方法进行实践运用。二是要把握好方法上的“粗放”。略读课文只有一课时，因此不能求全求深，只要抓住一点，一课一得就可以。至于抓哪一点，单元精读课文和略读课文前都有“导读”，这既是学生的阅读提示，也是教学的依据。因此教师课前要细细研读单元导读，这样才能做到该“精”的精，该“略”的略。

著名特级教师王崧舟指出，略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性设计，教学流程不宜过细过精，要给学生留出整块的自主阅读空间。同时，教学应从阅读技能的巩固运用着眼。阅读活动前，应让学生明确阅读的目标，并在阅读活动之后评价一下目标的达成。阅读活动的设计也要避免精读课的讲析，应以练习设计为主，尽可能多地让学生在自主的言语实践中获得语文能力的提升。

三、理论指导下的初次探索

看了专家的解读以后，在研读教材之后，我在教学六年级下册《我最好的老师》一文时进行了如下设计：

（一）从单元导读出发，制定文本的学习目标

要上好略读课，先要对单元的总体目标有深入的了解。《教师用书》上对于这一单元的目标是这样叙述的“本组教材以‘科学精神为专题编排，既是低中年级科学故事、科普文章的承接，也是上述单元的发展。选编的课文从不同的角度，用不同的方式对科学精神做出了阐释。……《我最好的老师》让学生认识到了科学精神的另一个侧面——独立思考和怀疑精神。”

基于以上考虑，我把本文教学目标定位为：1、能正确流利地朗读课文，明白课文主要写了一件什么事。2、引导学生抓住主要线索读懂课文，品读重点句子，探究作者为什么称怀特森先生是他最好的老师。3、抓住文章写作的特点，渗透写法指导。

（二）大板块设计，突破重难点

按照专家所说的，略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性设计，教学流程不宜过细过精，要给学生留出整块的自主阅读空间。于是我把整个教学过程设计为四大块：1、初读课文，了解大意；2、再读课文，设计问题并梳理问题；3、解决问题，围绕“他是一个很有个性的人，教学方法独特，常常有出人意料的举动”进行探究，受到科学精神的熏陶；4、学习写法，迁移运用。

理清了这些以后，就该解决如何突破重难点的问题了。文本的重难点很清楚，就是探究作者为什么说怀特森先生是他最好的老师，就是帮助学生理清课文的表达方法，学习作者的写作方法。

那么如何突破重难点呢？

1、以读为本，以读促悟

语文课程标准指出：“阅读是学生个性化的行为。不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，而且要珍视学生独特的感受、体验。”于是我设计了这样的几次读：

紧扣课题读：“我最好的老师”是题目，含义深刻。教学中，我安排了两次读课题。第一次是在新课伊始，反复读课题，读出他是“我”的、而且是“最好”的老师，学生根据我的提示马上就读好了；第二次是在理解了课文内容之后，解决了文中的重点问题——作者为什么说怀特森先生是他最好的老师，让学生心悦诚服地再读课题，升化了人物精神，学生读得很有感情。

紧扣中心句读：文中“他是一个很有个性的人，教学方法独特，常常有出人意料的举动”是文章的中心句，也是解决文中重点问题的突破口。围绕这句话，作者具体写出了他的“教学方法独特”“出人意料的举动”，也写出了自己由不理解怀特森先生的做法，气愤地说：“这算哪门子测验，怀特森算哪门子老师？”到心悦诚服地说：“不，你的看法错了。”分别表达了作者不同的情感。为了体会这样的情感，我做了这样的设计。首先是初读课文，并想想课文写了什么事。接着是小组合作，提出问题，然后是默读课文，找出解决问题的语句和段落。最后是一边是汇报自己的感悟和理解，一边进行感情朗读，尤其是反复朗读中心句。让学生在反复朗读中，深刻理解了怀特森先生的“教学方法独特”和“出人意料的举动”，从而由衷地赞叹“他是我最好的老师。”在看似不经意的一次次朗读中，让学生明白了这就是全文的总起句，文章详写的“猫猬兽”事件，略写的其他科学课事件都是围绕着这句话展开。在这一次次朗读中，学生对文本的理解逐渐深入，读得也越来越投入，真正做到了与文本对话。

2、渗透写法指导，迁移运用

叶圣陶先生曾说过：教是为了不教。学生在走进文本，调动情感与文本对话的同时，不仅要关注文本的内容，还要关注文本的语言特点，学习作者的表达技巧，从而积累、迁移运用到自己的阅读写作中去。

《我最好的老师》不仅采用了先概括后具体的写法，还做到了详略得当，使文章层次清晰，无疑是指导学生习作的优秀范例。同时，也是“用一件具体事例说明一个道理（或观点）”的优秀范例。因此在教学过程中，我安排了一次探究写法的设计。是在学完文本后，安排学生浏览课文，看看文章在写法上还有什么特点值得学习和借鉴，并进行一次模仿性的小练笔。这样让学生自己发现和探索，既锻炼了学生探究问题和解决问题的能力，又学习了作者的写作方法，为以后习作奠定了基础。

四、探究后的反思

这一次探究，让我对略读课文的教学有了更加明确的定位和认识。其一，略读课文在阅读内容上应“不求甚解”，在阅读技能培养上更强调运用。略的是老师的教，不能略的是学生的学。其二，导读是确立教学目标的依据，教师要吃透导读所包含的教学要求，尤其要把握其中的阅读方法和技能的要求，并以此为重点或主线展开阅读。其三，一篇课文究竟是精读好还是略读好，不同的略读课文又该有怎样不同的“略”，还需要我们在教学中根据学生的实际，自主把握。其实，万变不离其宗，说到底还是一句话：关注学生的需要，才是最根本的。