由点切入，发散成枝，联缀为文

阮长海

窃以为，长文短教也好，文本细读也好，所“教”所“读”，直接指向的就是语言。一切的教学目标都和语言的学习密不可分。其实施策略之一，可以是“由点切入，发散成枝，联缀为文”。一篇文章，在有限的课时内能紧扣一个语言点，展开辐射和延伸阅读，也是一种好的课型。

《从百草园到三味书屋》（以下简称《从》）堪属童年回忆的经典之作。在主题把握方面，课文提供了三种主题表述。从尊重文本和作者情感出发，我认为，所谓的“用百草园的自由快乐衬托三味书屋的枯燥无味，揭露和批判封建腐朽、脱离儿童实际的私塾教育”或者“用百草园的自由快乐同三味书屋的枯燥无味作对比，表现了儿童热爱大自然、喜欢自由快乐生活的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满”的主题理解中，批判私塾教育和表达对封建教育不满是过于牵强的。虽然鲁迅先生确实充满批判精神。文章纯然是二十年后，“思乡的蛊惑，旧来的意味存留”，使先生时时反顾，“在纷扰中寻出一点闲静”，在回忆中回味曾有过的单纯快乐。

但无论怎样的主题理解，都必须建立在整体而深入地研读文章的基础上，在对语言的理解品析中，在主动积极的思维和情感活动中产生，舍此别无他法。那么，怎样引导学生沉潜课堂，深耕文本，从有形的文字中悟出无形的情感，并使课堂活动紧扣教学主题而流畅推进呢？我们不妨运用“由点切入，发散成枝，联缀为文”的策略实行之。

先是“点的切入”，这是在目标导学下有效阅读教学的基础。切入的语言点可以是一个词、一句话或一段话。切入点的选择是否恰当关乎整个教学活动的质量，它一定要符合两个标准：能激发起学生阅读探究的兴趣，牵引出更多的学习内容。

我们可以选择文章第二段来研究。经验主义者会迅速把教学重点定位在前面“不必说……也不必说……单是……就有……”部分，突出这部分采取由远及近、由高到低、从静到动、先夏后冬的顺序对百草园的景物作有层次描述的写作手法。实话实说，我从做学生起就被老师这样教，耳提面命地去记、去背。幼小的脑筋只觉得痛苦，对这种外科手术式的解剖提不起兴趣。先生的文章是极好的，可好端端的文章，被这么一肢解，变得满地残骸，没有一丝活气。而且我很是怀疑：难道先生写这段话，就是先搭好这么一个框架，再往里面填词的么？况且，这样教过以后，接下来怎么办？连不下去了，只能活生生地再切一段组织下来，继续解剖。

我不愿继续重复这种教学，我愿意换个角度去审察文本。

文章第二段中有一句看似平常的话：“有人说，何首乌根是有像人形的，吃了便可以成仙，我于是常常拔它起来，牵连不断地拔起来，也曾因此弄坏了泥墙，却从来没有见过有一块根像人样。” 这句话在教学中往往被忽视，其实它是颇有嚼头的。我选定教学就由这个语言点切入，师生对话也围绕这个话题展开：“同学们，这是一段似乎平淡而往往被我们忽视的文字，其实它就像菜根（之前与学生提及三味书屋之布衣暖、菜根香、读书滋味长的解读），淡而有味。我们不妨来咀嚼一下，看看我们从这平淡的文字中能嚼出什么味道。”这同样是一个淡而有味的活动主题。学生的这类品读往往需要教师举例开悟。比如“于是”之味何在？“于是”表明“我”听人说后立马实践，说明“我”对传说毫不起疑，正表现了儿童的天真。类似的用词呢？在之后的学生品读发言中，可以引导学生意识到：“常常”说明拔的次数之多，又足见“我”的好奇之盛和行事执着。可是，先生紧接着又用了一个词“牵连不断”，看似与“常常”重复的“牵连不断”又该如何理解呢？稍微放开视野，就会发现它正照应着前句“何首乌藤和木莲藤缠络着”，互相缠络，自然牵此而动彼了。可见先生用词之准确、叙事之严密。“也曾因此弄坏了泥墙”也可玩味，不是在百草废园中，焉能有如此随心的自由之乐？将“却从来没有见过有一块根像人样”稍作删减，与“却从来没有见过有像人样的”比较来看，“一块根”何其鲜明地抒发出“我”当时的失望之情和此刻忆及的自得其乐。

遣词平淡自然，文意上下勾连。不论全篇，仅此一处，在语言的细细品味中，我们就能看到一个在百草园中自由嬉戏、天真幼稚、充满好奇的快乐儿童。

按照一般性的阅读教学经验，这段阅读到此可以结束了，我们是不是要准备搬出另一个板块了呢？

其实，下面才是见证奇迹的时刻。

接下来是“发散成枝”，这是保证文章阅读教学整体性和流畅性的关键。在三个环节中，它的教学容量最大，投入时间最长，思维训练最多。由于在“点的切入”中，其实已经孕育了发散壮大的基因，潜伏了若干契机。因此，这个环节的教学应该坚守一个原则：循文章脉息流转和学生思维流向顺势推进。

比如紧承上个环节的追问：“于是”说明“我”对传说毫不起疑，表现了儿童的天真，文中还有类似内容吗？“也曾因此弄坏了泥墙”真的可以不计后果吗？

这两个追问体现出了“发散成枝”环节的问题设计特征，前者可以蔓延到下文对赤练蛇传说的叙述以及“不敢看墙”“想得到飞蜈蚣”。“我”对成人言说缺乏鉴别力，对未知世界的隐忧，对神奇力量的渴望，流露的正是浓浓的儿童天性。后者可以衍生出新的问题：第九段中不是提到“也许是因为拔何首乌毁了泥墙吧”，看来，哪有随心的自由之乐啊，这不就是“冲动的惩罚”吗？

这个问题就更有教学价值了，因为它可以辐射到更多、更深的文本解读。首先，学生要仔细理解该段中三个“也许”的含义，这个排比句是“我”对大人送我去“城里最严厉的书塾”的原因猜测，拔何首乌毁了泥墙，将砖头抛到间壁的梁家，站在石井栏上跳下来，凡此种种，全是以儿童心理对大人的揣测，归结到一点就是自认为原因不外是“我”太过顽皮，需要约束了。儿时的“我”自然无法理解到了年龄就要去学些经世致用的学问的道理。这段排比句，用孩子的口吻，饶有趣味地表现了儿童常有的对成人世界的好奇和敏感。虽然，他们常常理解错误，可这不正是儿童之所以为儿童的所在吗？

这种好奇和敏感，“我”把它带到了三味书屋。

所以，枝叶继续在树干上萌发生长。延续下来的问题就自然浮现了：恋恋不舍地离开了百草园，三味书屋又给“我”带来了哪些新鲜感？

这个问题并不太难，目的是带动学生对文章后半部分的品读，但教师还是要注意调控学生思考和发言的思维指向，务必要集中在引导学生体味叙事中暗含的“我”的感受。我们可以看到，先生不答“怪哉”之问，“我”认为“他是渊博的宿儒，决不至于不知道，所谓不知道者，乃是不愿意说”。因为“年纪比我大的人，往往如此，我遇见过好几回了”。很有些对大人们自以为是的了解和不屑，此种心理活动，和上文三个“也许”的猜测一脉相承，天真聪敏又带点小脾气的儿童形象跃然纸上。同学放开喉咙读书，内容五花八门，半懂不懂而人声鼎沸，令人捧腹。我们声音低去先生却顾自昂声诵读，“我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”。这样的语言，堪称白描的经典，不加粉饰而尽得风流。不但让我们看到一个书痴先生，还分明地看到一个睁着两眼研究先生的痴呆学生。而且我们又可以乘间偷玩，做戏画画。上面读得陶然忘物，下面玩得不亦乐乎。

就在对童年同窗的回忆和推测中，文章悠然而止。

而教学，也可以便下襄阳向洛阳，转入“联缀为文”的环节。

“联缀为文”，这是实现教学统摄性和完整性的保证。整个教学活动至此由分析走向归纳，由发散走向聚合。整个环节，时间不长但意义重大，教师的主导作用更加明确。教师务必用简洁的语言、巧妙的板书下好这颗收官之子，使学生回望教学来时路，深悟学习之目的。

我们看，百草园是乐园自不必说，纵然是方正的三味书屋，貌似严厉实则和蔼的先生、颇有些成绩的绣像、飞速进步的“对课”，仍流露着一种成年人回顾往事的乐趣，时时洋溢出新奇天真和童心之乐。又有何“束缚”之可言？

总结时，结合巧妙的板书（如图1），进一步增强直观性，使学生印象深刻。