课堂教学关注艺术的文化意蕴及运用策略

夏慧　齐军

摘要：教学关注艺术不同于教学关注点，它是一个动态变化的过程，而不是聚焦在某些散见的点上。教学关注艺术有其内在的特质，具有过程性、深刻性、他者性和行动性的特性。在启发式教学、主动式教学、因材施教式教学等教学思想中，都蕴含着教学关注艺术的文化因子。教师在课堂教学中要有效运用教学关注艺术，洞察学生的细微变化，关注细节；把握动态的关注过程，学会克制；抓住关注的成熟时机，采取行动。

关键字：课堂教学；教学关注艺术；有效策略

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）03-0007-04

教学关注是师生间有效交流的基础，教师在深度关注学生的前提下，深刻体会学生的情绪及其行为的变化。生命哲学认为，“关注学生就是以生命为基点来关注生命，为生命创造适宜生长的条件，使教育真正成为生命的诗意存在”[1]。然而，在现实的教育中存在着太多的对生命的无视和戕害，教学关注也在逐步走向异化，教师关注的指向变得偏狭，关注的方向趋向于病态。教师更多关注那些成绩优秀的学生，而对后进生则倾向于给予惩罚性关注，“缺乏全身心关注的品质，不信任孩子的能力，无法以开放的心态对待孩子的主体性”[2]。

一、教学关注艺术的内在特质

（一）教学关注艺术的含义与特性

提及教学关注艺术，我们首先要了解一下教学关注。教学关注包含两层含义，一方面，教学关注表现为教师对学生的注意，注意学生的情感和行为变化；另一方面，教学关注表现为教师对学生深切的爱，正是基于这种爱，教师对学生的关注才能由心理学上的注意上升到一种全身心的关注。教学关注不同于教学关注点，教学关注点更倾向于指向某种静态的结果，而教学关注指向课堂教学中整个活动过程。学生在学习过程中、在师生交往的过程中是在不断发展变化的，这就要求教师对学生的关注要突破静态的点，关注学生的整个变化过程，这样才能动态地了解学生，适切地实施教育。

教学关注的过程性也就决定了教学关注艺术的过程性。教学关注艺术是指在课堂教学环境中，教师艺术性地对学生的注意和意向。其中，艺术性的注意包含两个方面：一方面表现在注意的过程性上，即教师对学生的关注在时间上是延续的。另一方面，表现在注意的深刻性上。艺术性的注意并不是单纯的心理学上所说的注意，而是教师对学生的一种深度关注。这种深度关注又包含两个维度：一维是从纵向来说，是指教师对学生理解层级的逐步深化。作为深度教学关注纵向坐标的理解层级包括解释、移情和自我理解，这三个层级体现了教师的情感、意识和人性的精神活动。另一维是从横向来说，作为深度关注横向坐标的是学生的心理及行为变化，强调学生的经验及经验的不断变化。

意向也融合了教学关注艺术两个方面的特性：一方面是指教学关注艺术的他者性，“所谓他者性，即教育者始终以孩子（他者）的成长为指向，全身心关注孩子的成长”[3]。在课堂教学中，教师关注的对象是学生，教师的教学关注艺术是指向学生的。另一方面是指教学关注艺术的行动性，教学关注艺术最终需要通过行动体现出来。教学关注的艺术性行为就是教师关注到具体情境中特定个体及其特定需要之后所作出的旨在促进学生发展的行为。这种行为可以是目光注视、手势、微笑，甚至是沉默——在教学关注过程中，沉默有时也会孕育巨大的能量。教学关注行为具有首尾相继的连续性，在整个课堂教学中不断地体现出来。

（二）教学关注艺术的精神内核

1.深切的爱

苏霍姆林斯基说：“教育技巧的全部奥秘也就在于如何热爱儿童。”[4]运用教学关注艺术的基础就是教师对学生深切的爱。爱是一种艺术，如果没有爱就毫无艺术可言，更谈不上教育的艺术。爱的艺术要求教师首先要认识学生，即关注和发现学生的特征和需要。其次要施爱于学生，使学生得到全面的发展，只有这样，我们对学生的爱才不会变成束缚他们的枷锁，才能被他们接受。最后要求教师爱的方式要恰当，教师对学生深切的爱基于其内心深处对教育的热情和对生命的尊重。虽然说这种爱融入了教师的心血，但是爱的方式不能是溺爱，只有爱得正确才能爱得更有价值。

2.接纳与宽容

“接纳就是容纳、吸收，接纳就是面对现实。每个人都有其独自的特点，每个学生都是一个鲜活的生命。接纳学生，教师就要为学生宝贵的生命感到自豪，感到这是世界上的唯一，接纳学生，就要接纳学生的一切，包括他们的缺点。”[5]在教学过程中，教师首先要接纳学生，才能进一步关注学生。宽容是对儿童的尊重和爱护，宽容需要教师对儿童的喜爱和欣赏。“要做到宽容学生，首先要树立儿童无错的观念，其次要以容忍和克制对待儿童的过失。儿童无错不是说儿童没有失误和过错，而是说不应将儿童的失误和过错归罪于儿童，我们应以容忍和克制的态度对待儿童的失误和过失。”[6]在真实的课堂教学中，并不是所有的事情都在教师的掌控中，学生会或多或少地有一些不和谐的行为。对于学生的这些行为，教师首先要做到宽容和容忍。但是，宽容并不是纵容，容忍也不是放任，教师要在进一步关注的前提下寻求教育时机，进行适切的教育。

二、教学关注艺术的文化意蕴

（一）启发式教学中关注艺术的文化意蕴

教学关注具有一定的延续性，要想实现教学关注的艺术性，就需要教师把握关注过程的度，及时采取恰当的措施。教学关注艺术的适度与否关键在于教师是否把握学生身心发展的特点及程度，是否采取了学生所能接受的方式。启发式教学中的关注艺术就是要求教师在进行教学关注时一方面要及时，即当需要采取教育性行为时，就要恰到好处地实施教育。另一方面，要把握时机。这里的时机是“心求通而未得”、“口欲言而未能”之“时”，只有把握了这个“时”，才能取得启发教学的效果；错过了这个“时”，就不能促进学生积极的思维，相反会压抑甚至扼杀学生已有的积极性和主动性。[7]

启发式教学中的关注艺术体现了教师关注的过程性和深刻性，同时也蕴含着文化特质。首先，启发式教学中的关注艺术体现了以人为本。教师在进行启发教学时，要考虑到学生的身心发展特点与接受能力，而不能按照自己的意愿把知识强行灌输给学生。教师紧紧地追随学生的思考进程，以寻求最佳的启发时机，这充分体现了启发式教学中的关注艺术以学生为本的人文关怀。其次，启发式教学中的关注艺术体现了平等、对话的民主认同。启发式教学是教师和学生以问题为基点进行对话交流，以达到启发学生思维、解决问题的目的。在此过程中，师生之间交往互动，教师时刻注意着学生的变化，并作为与学生平等的合作者和促进者，以平等、对话的方式解决问题。最后，启发式教学中的关注艺术体现了自主创新的精神。在对学生进行关注的过程中，教师给予学生充分的时间，激发其思维，为自主创新创造了条件。

（二）主动式教学中关注艺术的文化意蕴

主动式教学中的关注艺术要求教师必须充分发挥自己的主观能动性，主动教人、主动育人，只有这样，才能唤醒学生的主动性，达到促进学生全面发展的目的。教学关注艺术并不是说教师只是一味地被动地被要求、被强制着关注学生，它强调教师关注学生的主动性，也表现为教学关注艺术的行动性。

主动式教学中的关注艺术体现了“好为人师”、“乐为人师”的传统教学文化。主动式教学中的关注艺术主动关注学生，发现学生身上的闪光点，然后采取积极的教育行为，而不是让学生被动地迎合教师的关注。也就是说，“教育者在教育学生时，不能只等学生问了才回答，而要积极主动地教育学生，积极主动地‘上说下效，以推行自己的主张”[8]。同时，主动式教学中的关注艺术需要教师付出时间和精力，如果教师不能乐在其中，那么非但教师不能收获教育幸福，学生也很难得到良好的教育。

（三）因材施教式教学中关注艺术的文化意蕴

因材施教强调教师要根据不同教育对象的身心发展特点开展不同的教育。因材施教式教学中的关注艺术要求教师了解每个学生的身心特点，理解每个学生的个体体验，在此基础上，对不同的学生实施差异性的关注。

因材施教式教学中的关注艺术的文化意蕴体现“兼容并包”、“和而不同”的传统文化精神。“和而不同”中的“和”意味着调整事物中两两对立的关系，以求达到平衡，但是，这里的“和”并不是取整齐划一之意，它强调不同的事物或见解之间的相互促进，以求共同发展。世界上没有完全相同的两片树叶，学生不是空着脑袋走进教室的，他们有各自的生活背景、生活经验和个性品质。这就要求教师有宽广的胸怀，接纳各种学生，尊重学生的原有体验，包容学生的各种表现，并给予具有适切性的教学关注。

三、课堂教学关注艺术的运用策略

（一）洞察学生的细微变化，关注细节

在教学中，教师要敏锐把握学生心理和行为的细微变化，并及时采取具有针对性的教育策略。教学关注艺术不仅要求教师关注到学生的情绪和行为的变化，更要求教师要洞察学生的内心世界。学生的情绪和行为的变化是其内心世界的外在表现，通过观察学生的外在行为，教师移情性地理解学生行为背后的原因，从而深入学生的内心世界。

教师要想洞察学生的内心世界，必须做到以下三点：首先，必须要具备洞察学生的能力，能够从学生的目光、手势、语气、神情、姿态等表现中体察到他们的高兴、痛苦、委屈、困惑、惊慌、羞愧等复杂的情感。其次，必须具备理解学生的能力，把学生视为一个活生生的生命，理解不同年龄段的生命个体身心发展规律及其身心发展特点，理解学生一些行为的不成熟性和可原谅性，理解学生的个体差异性。最后，必须相信学生，相信学生行为背后有其自身的原因，不管这种原因有多么的幼稚。只有这样，才能从关注学生的细微变化中一步步走向对学生内心世界的洞察。

（二）把握动态的关注过程，学会克制

教学关注艺术包含一种教师对学生关注的敏感性，知道该关注什么，不该关注什么；何时该保持沉默，何时又该采取行动。基于这种敏感性的沉默并非是一种无为，而是一种克制，是更深入地关注学生的基础。教学关注是一个动态变化的过程，教师要想把握关注的过程性，就应当学会克制。克制的核心在于忍耐，忍耐就是能够沉着平静地对待学生的一些不良行为，等待学生的进一步表现，而不是立即严厉地训斥学生。教师的克制会使教师更加深刻地了解学生，体验学生的感受，同时也留给自己时间，以寻求最佳的教育时机和最有效的教育方法。

当然，克制也要强调“度”，并非所有的克制都是艺术的。一味的克制就是无为，这样就等于是让学生放任自流地发展。

（三）抓住关注的成熟时机，采取行动

教学关注艺术具有行动性，教学关注可以视为教学行动的一种形式，因为教师对学生关注的最终结果仍是教师对学生采取的行动。从教师对学生的关注到最终采取行动，是一个逐渐深化的过程。

教师的行动主要从以下三个方面进行：首先，教师要创造积极的言语氛围。教师的言语要时刻体现出对学生的关心和爱，让学生感受到自己没有被忽略。这种言语氛围能够增强教师和学生之间的联系。其次，教师要正确地运用眼睛。事实上，我们体验到他人的存在大多数是通过眼睛来进行的。“通过眼睛我们可以体验到对方内心深处，她或他心灵的存在。眼睛直接给我们提供了观察对方的本质的‘一瞥。”[9]而且，通过眼睛，对方也能获得了解“我”的存在的途径。眼睛的运用应贯穿在整个关注过程中，只有在眼睛与眼睛相接触的时候，教师才能寻找到最佳的教育时机。最后，教师要理解并做出恰当的动作。一方面，“身体的动作是一个人情绪的征候，一个富有洞察力的教师可能会对学生姿势神态的心理或情绪状态十分注意”；“另一方面，一个老师的动作可以创造一种气氛、关系、理解和情绪”[10]。动作就像语言一样，在教学中具有重大的意义。动作并不是说教师要夸张地移动身体，它可以很细微，细微到一个爱抚，一个轻微的点头。教师的动作都应当充满真诚和爱意，这样才能对学生产生深刻的影响。

参考文献：

[1]冯建军，等.生命化教育[M].北京：教育科学出版社，2007：12.

[2][3]叶飞.教育机智——范梅南教育思想探析[J].当代教育科学，2006（1）.

[4]李如密，刘云珍.课堂教学中教师眼神运用艺术初探[J].天津市教科院学报，2009（4）.

[5][6]崔学鸿.赏识教育初论[M].合肥：安徽大学出版社，2003：76，279.

[7][8]王玉生.中国教育思想研究[M].北京：中国社会科学出版社，2006：4，42.

[9][10][加]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：235-236，239.

责任编辑：杨孝如