阅读教学中的学生体验与教师引导

《普通高中语文课程标准（实验）》要求在阅读教学中“尊重学生在学习过程中的独特体验”。所谓独特，即“独有的，特别的”；体验，即“通过实践来认识周围的事物”。因此，独特体验具备两个基本特点：一是学生亲身参与阅读实践，二是这种认识是个体独有、特别的。这一要求，具有明确的针对性，主要针对当下仍然较普遍存在的状况：教师强势地灌输式地教，学生则被动地痛苦地学。

然而，在贯彻落实新课标要求、纠正灌输式教学偏差的过程中，又出现了一种值得注意的倾向：在阅读教学的各个环节中，学生形形色色的思考、提问、发言，其间既有独特体验，也有陈词滥调；既有正确的，也有不正确的；既有紧扣文本的，也有离题万里的。面对这些情况，有的教师采取了不敢介入、少介入、浅介入的态度和做法，默认了学生全部体验的合理性，或者不置可否，或者敷衍式地夸奖几句，甚至顺着学生的思路，不问其妥当与否，拓展下去，以为这既表示了对学生的尊重，贯彻了新课标要求，还体现了教师的引导作用。其实，这种态度和做法，与尊重的要求背道而驰。所谓尊重，即“重视，严肃对待”之意。上述态度和做法恰恰是漠视与轻视、敷衍与马虎，谈何尊重？我们必须对教师在“尊重学生独特体验”的口号下无所作为、不敢也不愿介入的倾向，保持相当的警觉。

阅读教学中，教师作用发挥过头会压制学生的独立思考，限制学生的独特体验；教师作用发挥过少，又容易造成教学的失控，导致学生阅读的天马行空。那么，教师发挥作用的度在哪里？

在教与学这对关系中，学生是学习的主体，教师发挥主导作用。教师主导作用的基本表现，就是以平等的身份，民主的方式，进行激趣和引导。所谓激趣，就是激发学生主动学习的内驱力，激发学生的学习兴趣（这个问题本文不展开讨论）；所谓引导，主要有两种表现：一是导向，就是将学生的阅读视野始终导向教材（文本）的方向上，对偏离这个方向的种种作为，给予明确的纠正；二是深化，即防止浅尝辄止，深化学生的阅读体验，让学生的阅读沿着文本所召唤的方向和自己心灵深处的方向前行，并让二者有机和谐地结合。

阅读教学，是学生和教师（读者）与教材（文本），以及透过教材（文本）与教材编者和作者的心灵交流和思想碰撞。阅读教学的构件，主要是文本（教材）、教师、学生，作者与编者则隐于文本之后。其中文本，是中介，是纽带，是着力点。教师，是读者又是学生学习阅读的引领者，必须高屋建瓴，统摄学生与文本间交流的进程。教师组织教学活动的轨迹，应当是学生与文本交融的轨迹。学生阅读能力的提高，精神世界的丰富提升，则是阅读教学的出发点和归宿。

借用王弼“言、象、“意”的说法，可以把文本分为三个层次。王弼说：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。”①阅读是“寻言以观象”，“寻象以观意”的过程。即通过对文章语言形式的把握，探寻其所表现的对象世界，再通过对对象世界的把握，探寻并建构“意”。王弼所指之“意”，主要指作者的主观情志。我们则根据现在的阅读理论及阅读实践，还要增加读者参与其中的主观情志（例如感受、理解、评价、再创造等等因素）。由是观之，“言”与“象”是外于读者独立存在的客体，是一种实。而“意”则一分为二，作者之意与读者之意。其中作者之“意”，也是外于读者而独立存在的，但它具有似实似虚的特点。至于读者之“意”，则是读者的阅读审美过程中的一系列心理因素，属于阅读者个体独特的部分，可入虚的范畴。

依据文本的分层和虚实的区分，我把阅读教学大致分为两种类型：文本的再现性解读与文本的创造性解读。再现性解读，着眼于实的部分，目标是再现还原文本；创造性解读，着眼于虚的部分，目标是让学生“富有创意地建构文本意义”（《课标》）。两类解读是紧密相关的。再现阅读“寻言观象”，还原文本，正确把握文本是基础，它规定和制约着读者心灵飞翔的方向。创造性阅读，“寻象以观意”，建构读者（学生）独特的文本意义，则是它的目标。作者主观情志部分，则视情况而定。当作者之意较为显豁，则在实的部分予以确定。若较隐晦，甚至易产生歧义时，则放在虚的部分来研讨。这里说起来泾渭分明，在实际教学过程中，却时时交集、纠结在一起，客体主体，如影随形，虚实并非那样分明。

在再现性阅读时，教师的作用主要是引导学生的阅读朝还原文本的方向前进。面对学生可能出现的形形色色的解读，因为有文本的原貌，便有了一个判断的客观标准，可以作出正误判断。寻言观象，在字、词、句、段、篇的阅读中，常见的错误，如误读、断章取义、曲解。这些问题在教师的引导下是不难解决的。教师作用之度的把握，并不难。

创造性解读以培养和发展学生的独特体验为目的，又以学生独特体验为解读的基础。学生的独特体验既是创造性解读的出发点，又是其落脚点。“富有创意地建构文本意义”的原材料就是学生的独特体验。没有学生的独特体验，也就没有了创造性解读。因此，教师必须极其谨慎对待并珍惜学生点滴的，哪怕看似幼稚的独特体验，使之在教师的引导下逐步成熟起来，建构富有创意的文本意义。

创造性解读的着力点在作品虚的部分。其解读没有标准的答案，却必须有正确的解读方向。所谓正确的解读方向，即前文已经谈到的文本所召唤的方向。文本视界制约和规定着读者视界，那种脱离文本的奇思妙想是不正确的。倾听文本的诉说，依据文本的召唤，不会影响读者的独特体验。教师的作用，就是引导学生沿文本昭示的方向，让学生对文章进行认识、感受、理解，根据自己的生活经验、知识储备，在价值取向、审美理想情趣的驱动下评价并建构自己心中的文本意义，进行审美再创造。学生这一系列的阅读心理活动，只能是个体的，因而也是独特的。这个类型的阅读教学，对教师而言，一忌过分强势的教学预设（背后隐藏着教师对某种“标准”的眷顾和担心教学组织的失控），它将导致学生自由精神和独特体验的削弱乃至丧失；二忌囿于尊重二字，不敢、不愿发挥教师引导和深化学生阅读的作用。

在创造性解读的过程中，学生思维异常活跃，主要集中在文本和自己心灵两个方面。先谈文本方面，尤其是文学性文本的留白，内涵的多义性和模糊性，给学生留下无尽的想象空间。这正是文学作品的独特品质，是其魅力之所在，阅读的审美愉悦很大程度上源自这种对文本留白填充的审美再创造。另一方面，读者的心灵情感在文本的召唤下或泛起圈圈涟漪，或引发剧烈震荡，导向对文本作出相应的审美的和价值的判断。文本方向和心灵方向，实际上二者并非先后或平行发展，往往互为因果，有机交融是其常态。在心灵方面，居于上位的价值观、审美趣味，往往决定着学生的联想、想象、情感和理性评价的流向，也就决定着对于文本留白空间进行填充的大体走向。培养学生正确的价值觀、健康的审美情趣，是语文教学义不容辞的责任，语文教育的人文性之根本在此。

《项链》在文本留白的填充与心灵情感的体验评价两个方面都给我们以启发。主人公玛蒂尔德得知自己用十年的青春与辛勤赔偿的项链原来是假的之后，文本戛然而止。给读者留下巨大的悬念：玛蒂尔德的反应如何？有教师匠心别具地让学生补充主人公的反应。这是给文本留白进行填充的匠心引导。学生则在准确把握文本之后，凭自己的心灵流向进行填充。大体有正面和负面评价两类想象的填充。执正面肯定态度的填充者，在解读文本时都执同情肯定赞叹的情感态度。或认为舞会一场，是她人生的辉煌，用自己的青春与辛勤作代价，无怨无悔；或认为主人公经此十年，完成了她由虚荣向踏实、勤劳、普通的蜕变，赞美她的诚实、自立。于是主人公听后，会淡定地说：“啊，原来如此。”执否定负面态度的学生，或以批评的眼光解读舞会前的表现，认为这一结局是对主人公虚荣的惩罚。于是想象主人公听后的追悔，会大叫一声：“天哪！……”这都是值得教师尊重的独特体验，都建构了富有创意的文本意义，也实现了对文本的多元解读。

综上所述，教师在两种类型的阅读过程中发挥着不同的引导作用。在再现性阅读过程中，教师的作用主要是引导学生正确再现文本的原貌，再现文本的象；在创造性阅读过程中，教师的作用一方面仍然是引导学生纠正偏离文本召唤的方向，同时还应当引导学生实现文本留白与自己心灵的碰撞，创造性地建构文本的意义，从而深化学生的阅读体验。这就是教师面对学生的独特体验应当发挥的引导作用。

参考文献：

①王弼：《周易略例·明象》。

屠贞铮，语文教师，现居湖北武汉。责任编校：高述新