英语词汇教学存在的问题及其改进策略

李红莉

词汇是语言的建筑材料，是意义的单位。若没有一定词汇量的积累，就无法有效地与他人进行交流，也无法顺利地进行阅读。英国应用语言学家威尔金斯（D.Wilkins，1976）曾说：“Without grammar very little can be conveyed， without vocabulary nothing can be conveyed.”（没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几，而没有词汇，人们则无法表达任何事物。）[1]因此，如何有效地进行英语词汇教学以促进学生词汇习得，将直接影响学生是否真正理解和掌握英语以及能否切实有效地运用英语进行交际。诚然，词汇习得离不开学生自身大量时间和精力的投入，但是，对于教学主导者的教师而言，反思英语词汇教学的不足并提出具体的改进意见显得尤为重要。

一、英语词汇教学存在的问题

由于词汇学习的特殊性，教学中存在着明显的高耗低效，教师和学生逐渐产生一定的消极心理。为了了解词汇教学的实际情况，笔者以浙江多所学校80名英语教师为调查对象，进行了有关词汇教学的问卷调查。调查显示，在词汇教学有关问题上，教师中存在一定分歧，笔者在此将其划分为以下几种类型。

1.“知难而退”型

首先，英语的全部词汇有一百多万个，虽然部分旧词因使用场合减少、使用频率降低，渐渐失去生命力，甚至退出词汇大家族，但适应时代要求的专业词汇频频诞生，如此纷繁复杂的英语词汇，别说普通的中国学生，就连很多资深的老教授甚至英语国家的人也不见得都能完全掌握，由此可见词汇记忆难度之大，加之记忆的过程总是伴随遗忘[2]，所以词汇的学习过程总是充满艰辛。

其次，英语词汇十分丰富，很多常用的单词往往都是一词多性、一词多义，词语之间的搭配也比较复杂，要学生完全掌握几乎不可能。

再次，根据不同划分标准，词汇可分为领会式和复用式，或消极词汇和积极词汇，或接受性词汇和产出性词汇等，每种划分所形成的词汇阵营都需要采用不同方式记忆、掌握和运用，可见词汇教学的复杂程度。

最后，英语教学有其复杂性。英语教学的目标是培养学生的英语综合应用能力。综合能力不仅体现在各种语言技能的培养，同时体现在基本的英美文化知识的获取乃至人文素养的提升，可见，教学目标极其复杂。近年来英语教学进行大刀阔斧的改革，课时却在逐步减少，这种情况下，有效开展系统性的词汇教学难度便可想而知。

2.“无为而治”型

不少教师认为，英语词汇习得的主要途径是进行大量的“泛听”，尤其是“泛读”，通过耳濡目染、潜移默化、日积月累，词汇量自然会增加，就像很多从小在国外成长、学习的孩子，其拥有的词汇量未必不及历经多年学习的国内学生。因此，学生完全可以在课外借助教材和字典，通过自己的努力来扩大词汇量，无须依靠教师讲授习得，而是依靠自身的学习积累，即用“学”取代“教”。于是，教师给学生布置大量课外阅读，从各级词汇表到各种阅读卷，从英美小说到经典名著，该做法由于过度突显“书海策略”（book flood）的价值，学生看似有了大量阅读任务，效果却依然不理想。

3.“心有余力不足”型

对于词汇教学，不少教师拥有积极乐观的心态，承认词汇因语言的发展而日益更新，也坚信不断扩大词汇量并非神话，同时不断尝试各种方法不遗余力地“教”词汇，但由于自身教学水平有待提高或教学条件的局限性，教师的词汇教学实践也很缺乏，虽然花费大量课堂教学时间，但学生词汇记忆仍然收效甚微。

二、对英语词汇教学的反思

针对以上几种类型，笔者就词汇教学谈以下几点看法：

1.词汇学习要有针对性

虽然词汇总量非常大，且更新速度快，但并非所有词汇都需要同等记忆，同等对待。汪榕培等在《English Lexicology》中指出，词汇量分四个层次，能说的词汇（speaking vocabulary）、能写的词汇（writing vocabulary）、能读的词汇（reading vocabulary）和能猜的词汇（guessing vocabulary）。前两者属于积极词汇，后两者属于消极词汇，要扩大词汇，首先要学会区别对待“积极词汇”和“消极词汇”。对于消极词汇，不要过分追求立即掌握，要利用斯宾浩遗忘曲线规律[3]，循环学习，螺旋式上升，再通过广泛阅读，从领会式、复用式到活用式逐步提高、自然推进，达到能识别、能理解的目标。

2.自然习得法有缺陷性

我们知道，习得是人类特有的语言能力。学习语言，是语义的获得[4]。我们应当承认，自然习得法比较符合语言规律，所掌握的单词比较自然、全面和持久，自然习得法的确是英语词汇记忆的有效方法之一，但对于将英语作为外语的中国学生而言，他们缺少必要的语言环境，更缺乏长年累月的熏陶和广泛的语言环境的刺激，因此，中国学生单靠自然习得法很难真正达到掌握词汇的目的。

3.教师系统指导的必要性

在英语词汇学习中，教师系统教授词汇习得技巧和方法是极其必要和重要的。根据文秋芳的调查结果显示，我国学生“大多追求语言的流利程度和准确性，很少顾及多样性，学生的二语能力长期在低水平上徘徊，无法取得明显进步”[5]。这里是否反映出缺乏教师系统指导的学生其词汇学习的单一性呢？其实，积极学习态度的形成有赖于良好的学习策略，良好的学习策略有助于提高学生词汇学习效率，培养学生学习兴趣，激发学习动力。

三、英语词汇教学的改进策略

词汇教学阻碍英语学习的事实已经被越来越多的学者所认同，因此，教师有必要改进教学方法，传授词汇记忆策略，扩大学生词汇量以夯实语言基础，从而实现提高语言能力的目标。

1.以有意学习词汇为主，附带习得词汇为辅，两者结合扩大词汇量

“词汇附带习得主要是通过推测词语意义的过程来完成的”（Fraser，1999），但是词义猜测的制约因素很多，包括词汇量、语境线索、语言知识、阅读水平、理解能力等。其中，词汇量和语境线索是决定词义猜测能否成功最重要的两个因素。词汇附带习得的前提条件是进行大量的阅读，以确保目标词在阅读材料中的复现率。Nagy等（1985）认为，同样一个词要在不同语境中重复5～15次，被习得才有可能。较高的复现率对于外语学习者的中国学生而言很难实现。客观上，无论是生活环境还是学习环境，中国学生面对的多是EFL同伴或中教，不具备足够语言输入的客观环境。主观上，学生对英语学习的重视程度不够，投入相对较少，必要的课外阅读尚且难以保证，大量的阅读更无法实现。两者综合来看，可谓是“雪上加霜”。同时，即使同一个词汇具备了足够的复现率，如果读者未运用策略进行必要的深加工，习得的几率仍然较小[6]。

有意学习（explicit learning）重点明确、学习内容比较系统。通过有意学习，学生直接从单词表中学习词汇，通过英语课堂，从老师那里学习词汇的结构、意义及背景信息等知识，并将其构成一个语义网络达到随时激活的效果。

阅读材料的重点词或高频词应该作为有意学习的重点。然而如何区分重点词和非重点词、高频词和低频词，对于学习者而言至关重要。具体而言，在阅读材料中影响阅读速度和理解准确性，同时教师有目的地讲授其词义、用法、搭配等知识的词属于重点词。而在阅读材料中出现频率较高且在语言输出阶段被反复使用的词属于高频词。与之对应，非重点词及低频词只需附带学习便可习得。因此，有意学习和附带习得结合的方式既为词汇积累提供源泉，也为语言输出提供保证。

2.对学生进行系统科学的方法指导，帮助学生习得词汇

（1）采用语境法，创设真实情境

语言学家吕叔湘先生曾说：“词语要嵌在上下文里头才有生命，才容易记住，才知道用法。”由此可见，学生通过语境可以更加深刻地理解单词的用法和多种意义，从而对于单词的记忆也更加牢固[7]。一直以来，我们将学习方法分为定义法（definition）和语境法（contexual）。前者是最为传统的方法之一，它指学生通过查阅字典记忆词义或同义词来学习词汇（Herman and Dole，1988，p.45）。后者则是教师要求学生摆脱字典，通过所读篇章的语境来推断出词义，即猜测法[8]。在纯粹的词汇测试中，采用定义法的学生分数比语境法的学生要好得多；而在推测测试中，语境法的学生远远好于定义法的。结果表明，除初级实践外，语境法的学生在中高级语言实践中表现出了更好的运用和理解力（Jenkins et al.1989，p.232）。

通过语境法，教师为学生创设形象生动的语言环境，化抽象为直观，在充分调动学生形象思维的同时，帮助其实现视觉、听觉等多种感官的结合，从而对教学内容留下深刻印象。同时，针对中国学生缺乏语言学习环境的问题，教师采用全程英语授课方式，模拟各种真实情境，引导学生“在练中学，在做中记”。此外，还可以利用各种现代化教育技术的支持，采用多种教学设备，将词汇的语音、词义、搭配等元素融会贯通，构建词汇的立体感，使词汇教学过程由枯燥、单一向趣味性、多样化转化。

（2）突出联想法，建立知识间联系

众所周知，许多英语词汇本身存在近义词、同义词、反义词，部分词汇有形似词、同音词，词汇之间还存在同根词、同前缀词、同后缀词等各种关系，如何科学巧妙地利用各种词语之间的关系将影响词汇掌握的程度。运用联想法将词汇分类和归纳，建立知识间的联系，从而诱发创造性设想，不仅可以提高学生学习的兴趣，活跃课堂气氛，加深对所学内容的印象，而且有助于扩大其文化背景知识。通过联想，学生记忆单词的能力会逐步提高。

（3）参考横聚合和纵聚合，实现词汇的立体式扩展

掌握词汇不仅需要掌握该词本身的音、形、义，还应对其进行适度的多维度的扩展来全面获得相关词汇。对教师而言，应该充分利用课堂教学时间对积极词汇进行示范教学，在保证扩展与所讲词汇的语义有较强关联性的前提下，以横向扩展和纵向深入结合的方式讲授；对学生而言，日常学习中有意识地模仿或借鉴教师的方式，能对目标词汇有充分了解。

根据近代语言学家的观点，词汇关系可分为横聚合和纵聚合关系。聚合关系又包括上下义关系、整体与部分关系、同义关系和反义关系等。也就是说，进行词汇扩展时应遵循同一语义场的原则。例如在讲解medium时，对有关媒体的单词应有涉及，如television，newspaper，magzine，advertisement等，这样的横向扩展能使学生对medium这个单词留下深刻印象，同时扩大了相关的词汇。

横聚合很重要，纵聚合同样不容忽视，英语词汇的纵聚合主要体现在词汇学习的运用中。例如讲解单词时，要使学生对所学单词的同义词、近义词、反义词、一词多义都能够区分开来，只有这样，在使用单词时才不会犯错。以反义词为例，英语中的反义词既有意义相反或相对的词，如，obedient/disobedient，subjective/objective；也包括意义不相反只被人拿来对用词，如South/North，parents/kids。前者又可划分为分级反义词和非分级反义词，分级反义词和非分级反义词之间还有表缺反义词和均等反义词，如果缺乏教师系统的纵向深入指导，学生很难对反义词有清晰而完整的认识，对词汇的掌握也就停留在表面。

（4）遵循群体动力理论，引入“竞争、合作”模式

调查发现，学习者在话题讨论环节，受惯性思维的影响，所用词汇多是最熟悉最常用的积极词汇，而最近学过单词出现的频率很低。遵循群体动力理论（group dynamics），在词汇教学中，引入竞争合作学习的理念，挖掘学生潜能并激发学生斗志，同时发扬团结合作精神，凝聚集体智慧，既彰显个性又尊重共性，不失为良好举措。基于此，笔者做过如下尝试：

明确学生课前预习的任务并进行检查。首先，要求学生熟悉词汇的语音、拼写、词义、词性以及英汉双向解释及课文内容，授课前让学生听课文录音和单词，然后抽查学生词汇及课文朗读情况，准备认真的学生得以充分展示自我，表现欲得到极大满足。对于完成情况一般的学生应及时点评，纠正错误，激发其求知欲。其次，检测学生的词汇，可以采用传统的单词听写方式，也可以独具匠心地设计练习要求学生完成，如选择题、填空题、翻译题甚至开放式问答题，以上方式便于学生充分运用课文词汇，也为教师后阶段开展针对性词汇教学提供参考。值得一提的是，问题的难易程度合理呈现梯度，确保建立竞争型的多元化的激励机制。

积极尝试合作学习模式，即遵循“组内异质、组间同质”的原则，将班级分成若干学习小组。分组参考因素有：性格差异（主动型与被动型）、学习方式（团结协作型与孤军奋战型）等，大体实行平均分配。另外，性别、专业、学习基础等客观因素也予以充分考虑。这样，每组水平相当，既体现形式上的合作，又便于形成实力相当的竞争对手，教师和学生都将有意想不到的收获。

词汇学习是英语学习的重要组成部分，而英语词汇教学又促进词汇习得。随着英语教学改革的步步推进和不断深化，学校甚至社会对认知词汇的要求也不断提高。所以，教师首先应该端正认识，走出误区，同时教给学生词汇习得的策略，更主要的是通过激发学生兴趣，克服其畏难情绪，让学生积极主动地去探索总结适合自身的记忆方法，在不断运用中扩大词汇量，最终提高听、说、读、写各项语言技能。

参考文献

[1] Wilkins，D.A.Teaching Vocabulary.London：Heinemann Educational Books，Ltd 1982.

[2] 汪庆华.关于我国大学生英语词汇量的初步探讨.外语界，1998（2）.

[3] 王正文.大学英语词汇教学的目的及方法.外语界，1996（4）.

[4] 桂诗春.英语词汇学习面面观——答客问.外语界，2006（1）.

[5] 文秋芳.从全国外语专业四级口试看口语教学.外语界，2001（4）.

[6] 徐志敏，王瑛.词汇附带习得与大学英语词汇教学探悉.牡丹江师范学院学报（哲社版），2009（3）.

[7] 吴霞，王蔷.非英语专业本科学生词汇学习策略.外语教学与研究，1998（1）.

[8] 赵艳芳.认知语言学概论.上海：上海外语教育出版社，2005.

[9] 盛建元.英语强化教学中的词汇教学.外语界，1996（1）.

（责任编辑 王 颖）