大学英语口语焦虑自我图式研究

龙晓华

[摘 要]本外语焦虑（foreign language anxiety）是指非母语者在使用第二语言或者外语的过程中所经历的不安、忧虑、紧张和恐惧。尽管外语学习和外语使用过程中的任何一个方面都可能会引起学习者和使用者的焦虑，但是通常而言，在大学英语教学中，又以“说”所面临的外语焦虑最为严重，即口语焦虑现象最为严重。本文试图从自我图式的角度对大学英语口语焦虑进行分析，在已有焦虑水平的基础上对口语焦虑者进行更细致的类型划分，并以此为基础提出解决对策。

[关键词]口语焦虑；自我图式；对策

[中图分类号]H319.9 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2013）08 — 0140 — 02

欧美学者对于焦虑的研究早在二十世纪四、五十年代就已经开始。Seymour Bernard Sarason在1952年就在《变态心理学与社会心理学杂志》（The Journal of Abnormal and Social Psychology）发表了A study of anxiety and learning一文，文章探讨了由测试所诱发的焦虑对受试者在典型的智力测试中的表现可能造成的影响，并且指出适合高焦虑组的受试者的测试状况是对于将要进行的测试不要给予过多的暗示，而对于低焦虑受试者适合的测试状况是不要给出错误报告。

一、口语焦虑的原因

造成口语焦虑的原因是多方面的，包括教育体系、教学模式、教师的引导作用、文化环境和语言环境和学生个体因素等。

1.教育体系

首先，就教育体系而言，我国的教育体系中，从小学甚至学前教育就开始的英语教育，始终侧重的是读、写，忽略了听、说，进入大学教育之后，听力的训练逐渐增多，但是口语教学却始终都是一块有待开垦的蛮荒之地。虽然部分高校开设了口语课程，但是由于学生实际应用较少，多数的学生对口语课程并未给予足够的重视，因此学生的口语水平远远达不到正常交流的程度。另外，在我国的大学英语教学中，针对听力、阅读和写作的教学学时分配比例远远要大于英语口语，而在全国性的英语考试体系中，如大学英语四级考试和大学英语六级考试侧重的也是听力、阅读和写作的考评，而对口语考试则设置了更高的门槛，即大学英语四级口语考试的应试者必须要满足笔试分数550分，六级为520分，也就是說，口语考试的报名资格是以笔试的高分为前提条件的。对于学生的口语培训过少，但是对于口语提出的要求却又是最高的，教育体系中的这一矛盾的现状，是导致学生口语焦虑的一个重要原因。

2.教学模式

教学模式方面，我国的大学英语课堂教学模式为读写课堂或者听力课堂附带口语训练，也即口语训练是附属于读写和听力训练，这种教学模式的后果就是口语训练丧失了自身的独立性，因此口语训练自身也就无法构成独立的体系，大学阶段的口语教学也就缺乏系统性。学生处在这样的教学模式之下，英语口语训练无法带给他们循序渐进的技能提升，也无法让他们得到全面系统的训练，也就无法提升学生的自信心，这也就必然会加重学生的口语焦虑情绪。

3.教师的引导作用

教师在口语课堂中的引导作用是否积极，以及课堂气氛的营造是否融洽、积极与热烈，都直接影响着学生在口语课堂上的焦虑程度。在我国的大学英语课堂之上，教师授课过程多数都是习惯了传统教学的满堂灌的填鸭式和一对多的赶鸭式，课堂之上无法使每个学生都最大化的参与到口语训练中来，课堂教学效果不甚明显。教师的个人素养，包括语言素养和教学素养，都直接决定着学生的习得水平和习得效果。

4.文化环境和语言环境

客观的文化环境和语言环境。大学英语教学中的口语焦虑受到文化环境的影响主要表现为我们的中国的文化以内敛为主。我们中国的现代文化是从农耕文化发展而来，农耕文化是一种自给自足的文化，对外界的依赖较小，对外界沟通的依赖也较少，导致我们的文化指向更多的是向内拓展，而不是向外扩张。因此对外交往的热情和效度就更少，在英语教育上的体现就是“重读写，而轻听说”，“重语法而轻应用”。此种文化氛围和文化环境所造就的就是学生在外语学习过程中使用英语进行表达和交流的焦虑。我们中国和西方的文化差异体现在“中国人见森，西方人见木”，即中国强调集体性，和全局性，而西方则突出个体差异和个体特质，这样导致的结果就是在英语教育中，学生更习惯于集体听课，而畏惧当众用自己不熟悉的外语进行表达，羞于表达，或者畏惧表达。

另外，学生用英语进行交流的语言环境不是十分宽松。

英语作为国际通用语言，属于印欧语系，与隶属于汉藏语系的汉语完全不同。因此，在学生的日常生活中，作为外语的英语的使用频度的高低以及语言环境的宽松与否就成为他们二语习得过程中影响口语焦虑程度的一个重要因素。

5.学生个体因素

学生个体因素包括学生的性格特质、学生的学习动机、学习动力以及学习策略的选择等。

而外语焦虑对学生的影响也是显而易见的，包括影响学生的自信心、自我评价和课堂参与等。

如何抑制过度焦虑，以使得焦虑能够在适度的范围内，在正方向上对二语习得起到积极的促进作用，这是我们大学英语口语教学过程中需要解决的问题。

二、外语口语焦虑自我图式的定义及种类

“自我图式”（self-schema）是一个心理学的概念，自我图式即自我概念，是对自我的认知概括，它来源于过去的经验，组织并指导个人社会经验中与自我相关的信息加工。是一种人们对其自身拥有的一切信息与属性的认知结构。社会心理学家的实验研究表明，当同时呈现给被试验者一组内容丰富的信息时，被试验者记忆最多的，是与自己有关的信息。这种现象说明了自我图式的作用，被称之为“自我关联效应”。例如，在给被试者提供一系列的英文单词，要求被试者识记并重述时，被试者所能够快速识记下来的一定是与自己有关联的单词，或者是自己熟悉的事物，再或者是自己喜欢的事物等等。

而外语口语焦虑自我图式则是指外语学习者在口语交际的实际或者假想情境中基于自我的认知而形成的持续性焦虑情绪。

笼统地划分，外语口语焦虑自我图式可以分为高焦虑者、中等焦虑者和低焦虑者。但是该种划分的局限性在于即使焦虑水平相同，但是类型也有可能不同，例如高焦虑者，有些高焦虑者自身已经掌握了基本的外语交流能力，足以应对日常的口语会话和交流，主观上也乐于积极地参与到口语会话和口语训练当中，但是由于对自身信心不足，而导致了过度的焦虑和紧张，在实际交流会话过程中手心出汗、声音颤抖和不敢正视交流对象；而另外一部分高焦虑者则是由于自身语言基础薄弱，语言功底不够深厚，缺乏基本的交流能力而导致口语焦虑，他们刻意回避口语训练和口语会话的机会，因此即使同等焦虑的外语学习者也有可能隶属于不同的类型。基于此，根据自我图式理论，我们将外语口语焦虑划分为高焦虑积极型、高焦虑消极型，中等焦虑者，低焦虑积极型和低焦虑消极型。

根据Stephen Krashen的情感过滤假说（Affective Filter Hypothesis），动机、自信和焦虑在语言习得中都起着极其重要的作用。这些因素在语言习得的过程中都是非常关键的，或者加强或者阻碍着学生的进步的能力。那些拥有较高的积极性、强烈的自我意识和较低的焦虑水平的学生更有可能成为成功的语言习得者；而那些拥有较低的积极性、低自尊和高焦虑的学生在语言习得中碰壁的时候就不会自然地而且快速地进步。由此可见口语焦虑对口语习得的影响之大。

三、外语口语焦虑自我图式的对策

1.创造轻松、自然的口语学习环境

"Acquisition requires meaningful interaction in the target language - natural communication - in which speakers are concerned not with the form of their utterances but with the messages they are conveying and understanding."

--Stephen Krashen

无论何种程度的口语焦虑者，都需要一个轻松的口语学习环境。而根据各种不同类型的口语焦虑自我图式，教师则可以有针对性地对学生进行口语训练和指导。

高口语焦虑的学生，他们对别人的负面评价往往比较敏感，自我评价往往较低，但是他们拥有很高的学习热情和主动性，所以口语教师要为其创造一个宽松的语言环境，对于其给予积极地评价，采取赏识教育的策略。对于其中的高口语焦虑积极型者要多给予口语训练的机会，让其通过展示自我，获取更多的自信，提升其自我评价；对于其中的高口语焦虑消极型者，要尽量采取多样的、有趣的课堂活动，唤起学生对于口语学习的兴趣，同时采取多样的激励机制，激发其口语学习的热情。

低口语焦虑的学生，他们的焦虑程度虽然较低，但是如果不进行有针对性的校正和缓解会对他们的外语口语学习带来负面的影响。其中的低口语焦虑积极型者，教师可以将他们作为班级的口语训练的示范，这样可以让他们保持自己在外语口语学习上的自信，继续降低其焦虑程度；对于其中的消极型者，可以采取提前安排口语任务-课下准备-课堂展示的方式，帮助其逐步树立外语口语学习的信心，逐步消除其口语焦虑。另外，课堂训练中，教师要注意自己的语言、语速以及语调，对于消极型的口语学习者，要以温和、友好的态度帮助其逐步融入课堂教学之中。

Stephen Krashen的输入假说（Input Hypothesis）认为，最好的口语教学方法是能够在低焦虑状态下提供“可理解的输入”（comprehensible input），而且其中需要包含学习者真正想要听到的信息。这些方法不是强迫用第二语言进行过早的语言产出，而是允许学生准备妥当之后再进行语言产出，教育者应该认识到二语习得的进步是来源于提供可交流的和可理解的输入，而不是来自于强迫和更正学习者的语言输出。

2.提供真实或者接近真实的语言环境

"In the real world， conversations with sympathetic native speakers who are willing to help the acquirer understand are very helpful." ---Stephen Krashen

根据Stephen Krashen的输入假说（Input Hypothesis），二语习得之所以能够发生，是因为他们之前已经获得了“可理解的输入”（comprehensible input）。即第二语言的“输入”（input）总是要比他现在的语言能力更高一级。例如，如果一个学习者现在的语言能力处于i阶段，那么当他接受了属于“i+1”阶段的“可理解的输入”（comprehensible input）之后，他的语言习得才能真正开始。

而对于我们中国的英语学习者而言，我们缺少的是真实的或者接近真实的语言环境。而正是这种语境的缺失，使得我们中国的英语口语交流过多的偏重语法规则和口语表达的标准化。而这与西方的二语习得完全相反，西方的二语习得是在语言使用中习得的，即先学习语言的使用，然后在使用中逐步掌握语法等语言规则。

新东方的老师认为“目前我们的大学英语教育是有缺陷的。学一种语言，交流是目的，而不是语言本身。我们往往把英语仅仅当作一门知识在学，从小学到大，到最后，还是不会说英语。”

而疯狂英语的创始人李阳在总结英语学习五大失败原因的时候，其中有两点就谈到了英语语言环境的问题。

疯狂英语的所谓疯狂，其实是一种心理学上的焦虑消除机制，例如，在口语教学环节，疯狂英语倡导的理念就是：“I enjoy losing face！ I enjoy making mistakes！”这一口号实际上是在从心理层面帮助口语练习者克服胆怯害羞的负面情绪，消除大家的英语口语焦虑。

总结起来，无论是疯狂英语训练营还是新东方口语风暴训练营，他们成功的其中因素之一就是人为地营造一个真实的或者接近真实的英语口语环境。

这种人为创设的语言环境对于高口语焦虑消极型者具有启发和引导作用、对高口语焦虑积极型者具有舒缓和激励作用、对中等焦虑型者具有兴趣激发作用、对低口语焦虑积极型者具有指导作用，以及对低焦虑消极型者起到带动和融入的作用。

结语

大学英语口语焦虑自我图式的研究有助于从社会心理学的角度对口语焦虑进行较为深入的剖析，期待着本研究能够对对未来的大学英语口语焦虑研究提供某些参考和借鉴。

〔参 考 文 献〕

〔1〕杨大平，李存. 图式理论、宏观结构在英语听力教学中的互补作用 〔J〕 .山东外语教学，2007，（05）.

〔2〕 王春晓，王月芳.非英语专业研究生外语焦虑现象与英语口语学习的关系 〔J〕 .长春理工大学学报：高教版，2008，（09）.

〔责任编辑：侯庆海〕