“教，是为了不教”

鲁兵

罗马教育家昆体良曾在《雄辩术原理》一书中提到，“教学的最终目的是要引导班上的学生运用他们的智慧自己去发现问题”。除了使我们的学生不需要总是有人教，我们的教学还能有什么别的目的呢？“教师的教，是为了不教。”叶圣陶先生曾一针见血地指出“教是为了不需要教”。然而，如何实现“教，是为了不教”呢？笔者将结合本地高效语文课堂建设中的经验和策略，对这个问题进行深入剖析。

一、研究方向紧密围绕课程标准

通过实施新课程，本校课堂教学发生了很多可喜的变化，但同时我们也发现了一些问题。例如，一些语文教师对新课程的理解比较片面，并不能按课程标准和编者意图挖掘、处理和使用教材，也不能围绕教学目标设计教学活动，尤其缺乏对学生学习方法的引导，使得“过程与方法”这一教学指标的落实只停留在表面。

通过系统地研究课堂教学高效性原理，密切关注课堂教学，我们发现解决这些问题的关键是要形成高效语文教学策略体系，指导学生有效学习，实现“教，是为了不教”。为此，我们明确提出以学习策略研究为语文高效课堂教学的切入点。也就是说，要实现高效的语文课堂教学，教师必须教给学生方法和策略，让学生形成自主学习能力，从而将课程标准中的“过程和方法”这一指标落到实处。

二、研究内容扎实立足教学实践

为了让任课教师切实理解“高效课堂”的含义，我们通过调研、观课、议课、反思、跟进等形式，开展了“四课”聚焦课堂。所谓“四课”，即常态课指导、示范课引路、评优课和督导检查课。我们通过搞“同备一课，同上一课”活动践行我们的研究思路。例如，在语文课程设计中，我们将三节语文古诗词课环节设计分五步骤进行：读懂诗题、读通诗句、理解诗意、品味诗情和背诵全文。小学语文四年级教材中古诗词版块中连编三节七言绝句，而且它们都是同一体裁七言绝句的古诗词，必然能找到同一规律。我们按照整体设计同一体系的初衷，开始进行研究。

我们最初的设计思路是：把这三节课进行整体设计，第一节教方法，第二节强化方法，第三节自学指导。按这样的思路初步建立起以学习策略为切入点的语文课堂教学研究模型，并且开展研究工作。

首先，为提高研究者的研究素养，我们对他们进行认知学习策略理论和建构主义学习理论等理论培训。通过培训让教师们学会借鉴认知学习策略理论和建构主义思想的学习观，帮助学生建构知识结构，引导其掌握解决一类知识的方法、策略。

其次，围绕确定的“一讲三化”开展活动，重点培养学科个性化教学模式的建构，目前已初见成效。

吉林省中小学校长培训“案例教学”现场会，旺彩慧老师展示了一节长春版四年级语文课《野荷塘》。为准备这节课，我们多次磨课，终于悟出写景文章图式教学的基本思路：围绕图式主题讲解，让学生感知它，强化它，吸收它。布置作业时，让学生按照这个图式自学同一体裁的文章。通过这节课，我们认识到策略教学必须遵循“讲策略、强化策略、理解策略、迁移运用”原则，标志着我区以学习策略教学为切入点的高效性课堂教学基本模式已初步形成。

二、研究模式高度契合教学规律：以学习策略为切入点开展相关探索

我区做高效性课堂教学研究已有三年，通过反复研究实践，以“一讲三化”策略教学法为切入点的高效性课堂教学基本模式孕育而生，并逐步清晰。

（一）“一讲三化”策略教学法

“一讲三化”策略教学法中的“策略”，既是知识与能力的教与学，又是师与生解决问题的方法。它来源于教师在知识归类过程中总结出的解决同一类问题的图式和方法，还可以是教学经验从学的角度的提升，也可以是引领学生对已有学习经验、方法的概括和精加工。这里的“教学”即：教学生学。所谓的“一讲三化”，即一讲：讲解策略；三化：强化策略、内化策略、活化策略。

讲解策略：以某一学习任务为依据，总结某一学习策略，讲清它是什么、如何做、什么条件下用。学生的认识规律是由感性认识到理性认识，要求教师在教学过程中进行学习策略示范，学生才能形象地感知策略的内容及操作步骤。

强化策略：将学到的策略运用到学习环节中，引导学生说出有关策略运用的情况，如“是什么”“怎么用”等，使学生清楚学习策略的内容，然后合作完成学习任务，强化认识，掌握学习策略的实质。

内化策略：学生有了初步感知，教师适时引导其对学习过程回顾。归纳、提升出便于操作的学习步骤，并科学地对策略命名，使学生有完整的理解，并内化为自己的认识。

活化策略：把习得的学习策略应用到新知识的学习中，实现迁移运用，把学习策略转化为自己的学习能力。在后续学习中，教师为学生创设情境，实践固化、检测自学效果、获得成功、激发兴趣、反馈不足。

（二）“一讲三化”策略教学法的运用

如何在语文教学中科学运用“一讲三化”策略教学法呢？我们通过研究认为，应该从以下几个方面着手：

1.学会构建“知识树”（结构图、网络图）是前题

首先，教师先把教材按知识归类。怎样建立“知识树”呢？

（1）研究教材，精通教材。

（2）正确理解知识结构和认知结构。

（3）画好“知识树”。

2.提炼图式是关键

认知结构是新知识的生长点（顺应），学生的认知结构来自教材的知识结构，并和智力活动方式融为一体。这种严谨的知识结构就是图式。

怎样提炼图式呢？如，长春版小学语文四年级的一篇写景文章《野荷塘》建构的图式是：“阅读文字明景物，抓住特点想画面，联系画面谈感受，情境交融创意境。”具体做法是“阅读文字、明景物”。首先我们选择了朗读、速读、默读和精读等阅读方式，使学生知道了作者两次去野荷塘。

“抓住特点想画面”。第七自然段的描写，特点是荷叶的形态和荷花的颜色。出示课件：大朵的粉荷花。你瞧它的花瓣，从根部向上颜色渐变，那样娇嫩，那样纯洁，谁都忍不住要多看几眼，而且还有绿色荷叶衬托，就更美了。

“联系画面谈感受”。师：你从哪些词感受到荷花很香？（生：“沁人心脾”）闭上眼睛闻闻飘来的清香。师描述：阵阵芳香隐隐飘来，我们不由得深吸了几口气，这香气便进入了鼻子和身体，一直飘到了心里，这就是“沁人心脾”。你有什么感受？（生：很愉快，很舒畅）

“情境交融创意境”。第十自然段的描写展现意境美，在读写上是这样设计：在童话世界里，你是一片荷叶、一条小鱼、一轮圆月……此时你在干什么？想说什么？把自己当作其中一物，试写出心中美好意境。

这个图式就是《野荷塘》知识结构的浓缩体，反之把新的信息纳入图式的框架中，与相应变量联系起来使之具体化，又还原《野荷塘》。

3.运用图式教学是重点

利用好图式教学是高效性课堂教学追求的重点。如，人教版第一次修订教材七年级一篇童话《花的话》建构的图式是：“写了谁？哪些词句关键？表现了什么性格？告诉了什么道理？引发了什么联想？”操作思路：解读第一部分内容时帮助学生建构并讲解图式；解读第二部分内容时帮助学生强化图式；解读第三部分时帮助学生内化图式；反馈训练时帮助学生活化图式。教师把前三步作为暗线牵引学生解读课文，然后帮学生回顾：按照怎样的步骤解读？再归纳出三步：“写了谁？哪些词句关键？表现了什么性格？”让学生从这三方面合作探究第二部分，强化运用；借助童话的最后一段，明确图式的后两步内容，完整呈现“图式五步骤”，并让学生进行思维报告，再明确使用条件。最后，提供一篇课外阅读，活化迁移。

经过多年的研究和教学实践，我们深刻地认识到培养学生能力，使他们掌握学习策略，养成良好的学习习惯，达到“教”为了“不教”的目的，才符合未来教育发展的需要。“授人以鱼不若授人以渔”，如果每位老师都秉持这样的教育理念，并且在课堂教学中践行这样的理念，我们的教育才是有希望的教育。

参考书目

[1]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿译.北京：商务印书馆，1997.

[2]奥苏伯尔.教育心理学——认知观点[M].余星南，宋钧译.北京：人民教育出版社，1994.

[3]张庆林.当代认知心理学在教学中的应用[M].重庆：西南师范大学出版社，1995.

[4]张向葵，关文信.学习策略的力量与操作[M].吉林：吉林大学出版社，1999.4.