让小作者“站起来”发言

穆文红

在以往的习作教学中，“教师评语+等第”几乎成了学生每次习作的终点。这种评改方式，教师与儿童心灵感受之间存在多重阻隔，单向的评判性的结论也不符合儿童的接受心理。顺应《全日制义务教育语文课程标准》要求，我们尝试让学生参与到习作评改的过程中，“引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。

笔者认为，不管是何种评改方式，宗旨应该是一致的——有正确的写作意识，建立写作的自信，实现自我发展，从而提升语文素养。因此，基于培养学生自主意识、满足学生自主性需要的认识，我们必须让学生作为作者的角色在写作评改过程中能“站起来”发言。具体来说，可以采用以下几点策略来呵护小作者的主体地位。

细化评改的标准。评改标准一般由两部分组成，一是常规要求，一是专题要求。常规要求是每次习作都要关注的要求，如语句通顺，标点使用正确，书写规范整洁等，这是要一贯坚持的。专题要求也就是本次习作的特殊要求，如“描写一个场景，用上象声词”“仔细观察，并加以想象”“把事情写具体，表达自己的真情实感”等。这两方面的评价标准是根据课标的年段要求和教材中提出的习作要求来确定的。在实际评改过程中，面对一篇篇各不相同的习作需要把笼统的要求具体化，使评价指向更清楚，便于学生参与评价。比如“用上象声词”这一习作要求，实际上包含着象声词标点的使用、象声词选择是否恰当、象声词在句子中不同的位置、体会象声词在表达上的效果等。这些细化的评价标准，可以是评改前基于学生各自完成习作的体会来商讨，也可以在评改的过程中逐步发现从而丰富完善。总之，评价标准不完全是老师给定的，可以让学生参与细化。

评改自己的作文。习作是属于小作者的作品，他就是“第一责任人”，因此他拥有评改习作的权利。叶圣陶先生曾说过，修改作文的权利首先應属于本人。叶老教子女写文章就是让孩子把当天写的东西朗读给他听。叶老从不轻易说“写得好”与“写得不好”之类的话，比较多的是“我懂了”和“我不懂”。因此，教师也应引导学生运用诵读法、推敲法，边读边思，进行增、删、换、改。学生自评、自改至少应该包括两个过程。首先，完成一篇习作之后，在相互评改之前，让学生自己大声读自己的文章，通读两遍，做到文从句顺；再对照习作要求，找出不足；然后，逐句阅读，仔细修改句子，推敲句子，检查标点符号。其次，经同伴评改过的作文回到自己手里，小作者应当认真对照同伴的评改意见，再作适当修改；同时，找出自认为成功的地方，圈画出来。还可以给自己写写评语，评语可以写自己作文的优缺点，也可以写自己写作时的感受，还可以写自己修改作文时的心得体会。

在习作教学过程中，学生不仅是一个被评的客体，更应是评价自我的主体。学生通过自评与互评，不仅可以养成修改文章的习惯，更能形成自我检查、自我评定的良好学习策略，更重要的是培养学生的自我意识和独立人格。叶圣陶先生曾经说：“教师修改不如学生自己修改，把修改作文看作一种思维过程，养成自己修改的能力，这是终生受益的。”

选择评改的伙伴。在学生完成习作并初步修改后，仍有一些不足的地方，这时，就要发挥小组合作的优势，互相帮助修改习作。从教学流程看，这是习作评改课的主要环节。老师可以把学生分成四人一小组，兼顾不同习作水平的学生。小组互改时，互相交换习作，先轻声读习作，了解其主要内容，接着一人大声读习作，其余同学认真听，共同讨论修改意见，并写上简单评语。当然，分组形式不必拘泥于此，比如可以同桌互改，还可以让学生根据自己的能力和合作的需要选择合作伙伴。他们或许会选择习作水平相近的同学，不会产生自卑感；或许会选择优于自己的甚至在习作上有优势的同学，希望得到他的帮助；或许会选择和自己习作内容接近的，有更多的共同语言……自由选择合作伙伴对学生参与到互评互改的活动过程是有益的，至少在心理上不存在隔阂，更加乐意参与其中。把这种差异转化成合作学习的资源，使合作学习不仅显得必要，而且提高了互助学习的效率和质量。

陈述独特的见解。真正意义上的合作是离不开互动的，不可能一方说，一方听；一方居高临下地指导，一方洗耳恭听地接受。当自己的习作被评说的时候，因为对方不一定完全了解事情的来龙去脉和小作者写作时的情感状态等，难免会产生不解，甚至误解，所以要给予双方对话的机会，让他们沟通，最终达成理解和接纳。在学生自评与小组评议结束后，由小组推荐或个人自荐数篇习作参加全班交流评价。由作者先读文，由一生对其点评，全班同学也可以随机点评。点评时要求不重复别人的观点，既有对优点的肯定，也有对缺点修改的建议。这个时候，教师就要发挥组织者、指导者的作用，包括给小作者发言的机会，鼓励他进行解释、辩解，表明自己的主张，反驳自己不赞同的意见。比如问问他：“你同意他的意见吗？你是怎么想的？你认为怎么改更好些？”这样，评价者和小作者在真诚、平等、和谐的氛围中共同参与，形成互动性评价。这种全班交流式的评价参与面广，调动了全体学生的积极性，在师生思维的碰撞中会闪现出许多智慧的火花、创新的灵感，精彩纷呈，给学生的个性发展搭建了舞台，满足了学生共同参与习作评价的需要，给了学生充分发挥自己才能的机会。在这一来一往中，学生对于文章的感悟水平、理解能力也在逐渐提升，他们对于文章的鉴赏水平、评析能力也能逐步提升。

保留主观的想法。评，不是终点，评是为了改。乐于接受别人的建议，是乐于学习的表现。同样，保留自己的想法也是善于思考、有主见的表现，也是一种良好的学习品质。一些不同意见可能通过相互交流最终达成一致，有些问题可能还是各执己见，这也是常有的事儿。当习作最后回到作者的手里，我们教师要允许学生保留自己的想法，不宜以修改数量作为统一的硬性规定。实际上，小作者把他人的建议和自己的想法进行碰撞，最终优劣取舍都是他来决定的最终改了多少、怎么改，也是他的权利。如此，既保护了学生写作的自信心，也是对学生个性的尊重。笔者以为，只要学生存着积极的心态，他就会自主地选择有用的信息、合理的建议，自觉完善习作，成就他眼中“最美”的作品。

《全日制义务教育语文课程标准》指出：“要考查学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法。”从一味接受“应该”，到站起来说说“我想”，转换的过程实质上实现了“学生从被加工的客体转化为对话关系中的主体”。学生能够和自我进行对话的一个前提条件就是意识到有一个“我”的存在。这是一种建立在尊重个体差异、尊重多样性的基础上。强调交流与合作的模式。在这种共同体中，儿童不再是被加工的产品，而是一个个具体的、活生生的个体；学习不再是强加的任务，而是与客观世界、与自我、与他人进行意义建构的过程。

作者简介：江苏省宜兴市中小学教学研究室教研员。