对新入职教师情绪的研究与反思

殳德明 周会芳

国内外研究表明，教师情绪与教师发展之间存在着关联。戴和莱切（Day&Leitch）认为教师的理性（认知）与非理性（情绪）之间具有微妙的互动关系，特别是后者对前者的影响[1]。雷纳（Ria）等人认为，常被忽视的情感层面在教师自我专业发展中具有重要意义，尤其是在新教师学习教学的过程中[2]。哈格里夫斯（Hargreaves）曾指出“教育变革和学校领导必须承认情绪在教学中的核心地位，变革政策必须承认和关注教师情绪”[3]，国内学者尹弘飚也提出课程改革中应增设情绪维度，恢复教师情绪的平等地位[4]。可见，国内外研究者对教师情绪的理解基本达成共识，遗憾的是，我国仍缺少以多种学科视角和研究方法对教师情绪状态及其复杂性的相关研究[5]，尤其是对新入职的新教师群体。

雷纳（Ria）等人通过对课堂情境中新教师情绪的研究，认为坚持教案和维持学生活动是影响新教师情绪的主要因素[6]。事实上，新教师对工作中的诸多生活事件都非常敏感，课堂情境可能是新教师情绪波动的原因之一。本文通过一个新入职教师的案例分析，探讨了新入职教师的情绪状态及其影响因素，并在现状反思的基础上提出建议。本研究中的“新入职教师”特指正处于入职后第一学期的教师，简称新教师。

一、研究方法与过程

本研究中的M老师是一名新教师，男，某师范大学的师范生，毕业后考入江苏某小学，主要从事语文教学。在M老师入职小语教师之前，笔者就与其相识。在M老师刚入职的半年中，笔者通过面谈、电话、邮件形式对其工作情况以及所遇到的疑惑进行了八次交流，并且尽量在交流后对所有信息进行整理。在研究中，除了访谈资料外，M老师也提供了大量的文本资料，包括38篇工作日记与2篇教学反思，共一万余字。

本研究借助分析软件NVivo9.2的编码（Code）、查询（Query）与矩阵（Metrics）等功能对资料进行分析。所谓编码就是创建节点，即归纳出某段或某句文字材料的主题词。在NVivo9.2中，编码主要被归为两种：自由节点（Free Node）和树状节点（Tree Node）。笔者在多次审读文本资料后将资料导入软件，根据开放编码（Open Coding）、主轴编码（Axial Coding）和选择编码（Selective Coding）的顺序进行编码。在开放编码阶段，对重现次数多的某类概念范畴的信息点进行自由节点的编码，在此阶段的节点命名可与参考点相同，所谓参考点是指文本中的原始文字段。如果一段文字涵盖几个节点的信息，则将其编辑为多个节点的参考点。在选择编码阶段，对在第一阶段所得的自由节点进行归类，合并意义相近、相同的节点。例如：将“自己的字写得那么丑”“这粉笔字连我自己都看不下去”等多个自由节点归入“自卑”树状节点。在第二阶段，将所有自由节点归入了17个树状节点。接着，进入编码的最后阶段——选择编码，即形成核心主题。通过对树状节点的高度抽象得出两个更具概括性的主题：情绪状态和影响因素，其中情绪状态包括8个核心概念，即8种情绪状态；影响因素包括8个核心概念，即4个人物因素和4个事件因素。在完成三个阶段的编码后，利用NVivo9.2的查询与矩阵功能对已编码的資料进行分析，寻找各个核心概念之间的逻辑关系，了解高度相关的两个概念间的相互关系。本研究对情绪状态与影响因素两个概念做交集进行查询，矩阵编码结果见表1，表格中的数字表示两概念在文本中共同出现的频次。

二、研究结论与分析

1.八大情绪：正负情绪混合交织偏消极

本研究通过对M老师的访谈资料与文本资料的仔细梳理，得出以下结论。首先，根据情绪引发的频率，新教师容易产生的八大情绪依次是：欣喜、自信、失落、慌张、担心、自卑、烦恼、无奈，而以欣喜、自信为主的正性情绪引发次数要低于负性情绪。由此可见，新教师的正性情绪表现单一，而复杂多样的负性情绪在整体上占优势。其次，新教师的情绪体验中具有继时性混合现象，尤其是不安与失落、担心与自卑两组情绪状态，比如某一事件直接引发了不安情绪，继而在事件处理中又产生了失落情绪。可见，新教师的情绪感受容易由单一型发展成混合型。

2.八大影响因素：人物事件共生互动酿悲喜

通过质性分析，我们将新教师的情绪影响因素分为两大类：人物因素与事件因素，前者包括同事、领导、学生与教师自身，后者包括教学工作、考试成绩、学生管理、专业技能。从情绪状态与影响因素的矩阵查询结果可以看出，教师自身、专业技能、教学工作三个因素与教师情绪之间存有较高的关联，并且与其他影响因素相比，这三个因素在正、负性情绪上的交集数目都较大（详见表1）。从中我们不难看出，在新教师情绪的影响因素中，教师自身、专业技能与教学工作占有主导地位，并且它们在情绪的产生与变化中扮演着“双重角色”。

3.情绪状态与影响因素的关联性探讨

心理学研究对情绪的产生机制有众多理论假说，尚未形成定论，但这并不阻碍我们从现象学的视角来探索新教师情绪的影响因素。通过对M老师的案例分析，笔者以教学工作、专业技能、学生管理与考试成绩四个关键事件为线索，对新教师情绪状态与其影响因素的关系进行了解读。

（1）教学工作：多忧多愁少欢喜

在前两个月的教学工作中，M老师的负性情绪体验明显多于正性情绪，总是徘徊于失落、不安与烦恼之间。M老师的开篇日记就写自己是在失落中站上小语教师岗位的——“校长问我喜欢什么，明明说的是数学，为什么要我教语文……”M老师不仅对领导的安排很气愤，并且觉得自己的教学工作无从下手，不知所措。究其缘由：首先是教学事务冗杂繁多，新教师很难在短时间内熟练各项工作，“天天跟打仗一样，一进学校大门就不会停下，上课，批作业，订正，还有杂七杂八的事情”；其次是教学事务过于细致，不少人性化的工作过于繁琐，比如批作业“不准打叉，还不准打大勾，要一题一勾，打小勾时还不能碰到学生的字，说那是不尊重学生”；最后是教学工作要求高，M老师的课堂秩序较差、教学效果不佳，这就使得他对随堂听课、公开课都特别紧张。直到下半学期，M老师才逐渐熟悉了教学工作，从教学工作的成果中找到自信。

（2）专业技能：“卑喜”交加求突破

事实上，M老师起初对语文科目反感的真正原因是缺乏专业能力——“字写得那么难看”“上课的语调没有轻重缓急，听起来没有感情”。M老师对专业能力的不安与担心在实践中成了关键问题，尤其是粉笔字。M老师感觉到学生“眼神中露出了不屑”，随后就遭到了家长的告状，校长还特意开会强调“现在的年轻教师，粉笔字写得很不好，学生都会觉得那个字不好，那你怎么去教学生呢？”粉笔字问题给M老师带来的情绪体验由起初的不安发展成失落，并在随后效果甚微的练习中渐渐产生了自卑心理。粉笔字问题将M老师卷入了入职后最艰难的时段，时常被自卑与失落的情绪缠绕着，即便如此他也从未放弃练习粉笔字——“今天邱老师夸我勤奋，还帮我请徐老师给予指导”。M老师始终希望在薄弱环节中寻求突破来证明自己的能力。

（3）学生管理：无奈不安成困惑

M老师所在学校的学生主要是外来务工子女，家长很少有时间教育孩子，而且多数家长坚持“棍棒之下出孝子”的传统方式，例如“曾同学见到他爸就跟老鼠见到猫一样，吓得直接哭了，不过他爸打起人来也真狠，二话不说，两记大头耳光……”M老师被那一幕震住了，原本想得到家庭教育支持的心一下子落入了万丈深渊，并得出“越是调皮、越不做作业的学生越不用找其家长”的结论。M老师对家庭教育缺失的现状很无奈，也很矛盾。虽然他不认同这种粗暴的教育方式，但认为这种立竿见影的教育方式在家长心中已经根深蒂固，难以改变。与此同时，令M老师不安的是自己的职业情感倾向：如果与学生打成一片就会失去典范，而使学生惧怕你就会遭到躲闪。在入职后的半年间，M老师也尝试用不同的职业情感倾向来辅助教学，却依然陷入了困惑。

（4）考试成绩：喜忧参半成动力

新教师的关注点由日常工作转移到学生成绩，是新教师逐渐适应教师工作的表现。M老师的前半部日记主要记录了自己与日常工作的磨合，后半部主要记录了对学生成绩与差生管理的处理，他在入职三个月后熟悉了日常工作，进而将精力转向学生的成绩。

当M老师开始关注学生成绩时，学生成绩便成了他的情绪“晴雨表”。学生的期中成绩给了M老师一记重击——“数学和英语都是我们班好，就是语文不行”，使他“感觉在其他老师面前有点没面子”，心情更是落入了谷底。但是，M老师的意志力在负性情愫的刺激下变得坚强起来，他在失败中总结原因，主动向同科老师请教教学方法，并得出“补差是对提升平均分最好的办法”。最后的期末考试得到了喜人的成绩，这份喜悦之情重新点燃了M老师的“好教师”梦想与信心，“我可以成为一名合格的教师，成为一名优秀的教师”。M老师在自身专业能力的突破中并未取得显著成效，而在狠抓学生成绩的努力中体验到了成就感，使他对学生成绩的情绪由忧转喜，同时这也强化了他将学生成绩视作工作重心的观念。

三、研究反思与建议

M老师的情绪状况不是一个特例，而是新教师情绪偏消极现象的缩影，必须采取有针对性的措施促进新生代教师的健康发展。

首先，应正确引导教学工作与专业技能的“双重角色”作用，避免新教师负性情绪的泛化。上述案例分析表明，在新教师的入职初期阶段，教学工作与专业技能是情绪变化的两大关键因素，它们既能引发教师的负性情绪也能引起正性情绪，扮演着完全相反的“双重角色”。换言之，新教师由于缺少職业经验、专业能力的支撑，在教学工作与专业技能中容易产生压力累积、遭受重复挫折，继而产生低程度负性情绪甚至情绪障碍；同时由于新教师缺少自我评价的参照标准，容易满足于自己的工作成绩与专业技能，形成积极乐观的情绪体验。由此可见，如果能够有适当的引导，新教师完全可能以积极正面的心态克服负性情绪的泛化。为此，老教师要借助“过来人”的经验帮助新教师消除负性情绪，一方面在“师徒制”结对带班的过程中，要着重指导新教师的专业能力，并给予肯定与鼓励；另一方面，要有意识地为新教师创设成长环境，比如开展事件经历、微笑练习、情绪日记等团体辅导活动，提供宣泄不良情绪的平台。

其次，应及时扭转新教师对学生成绩的认知偏差，缓解负性情绪对“好教师”理想的消解。有研究者认为新教师的职业理想容易遭到教学工作的“现实冲击”[7]，更为严重的是，失控的负性情绪将会反噬教师梦想与教育理念，这势必对教师的专业成长造成严重的冲击，使其偏离原有的轨道。我们通过分析认为，一方面是新教师的岗位环境与其设想相距甚远，使其产生职业倦怠心理；另一方面是职前培训忽视了教师理想、职业情感培育。好教师的成长没有捷径，然而新教师容易走入“教学能力提升缓慢，教育科研难做，不如直接抓学生成绩”的认识误区，仅将“好成绩”视作“好教师”的衡量标准，逐渐变成一台教学机器。为此，地方教育部门在新教师培训中既要狠抓教学技能，也要重视新教师情绪胜任能力的培养；另外，学校领导应严格依据新教师的学科专业安排教学科目，坚持“育师为主，用师为辅”的新教师管理策略，呵护新一代教师的健康成长。

最后，应要求新教师自觉提升职业技能与受挫能力，激发积极向上的正性情绪。根据弗朗西斯·富勒的理论，新教师正处于“关注生存阶段”[8]，而且这一阶段的发展会影响到教师的整个职业生涯发展。从案例分析中我们不难看出，新教师正性情绪的引发主要源自教师的自身素质，尤其是职业技能与受挫能力。M老师在总结中也曾提到，“抗挫折能力对新教师成长至关重要，它对负性情绪具有‘化负为正的效果”。为此，新教师入职后应做好两项工作，一是尽快完成主修专业与学科教学的对接工作，熟练掌握各项职业技能；二是对职后压力要有充分的心理准备，要有“永不放弃，永不言弃”的毅力，笑迎挑战。

参考文献：

[1]Day，C.&Leitch，R. Teachersand Teacher EducatorsLives： the Role of Emotion[J].Teaching and Teacher Education， 2001（17）.

[2][6]Ria，L. Beginning Teachers Situated Emotions： A Study of First Classroom Experiences[J]. Journal of Education for Teaching， 2003， 29（3）.

[3]Hargreaves，A. The Emotional Practice of Teaching[J].Teaching and Teacher Education， 1998， 14（8）.

[4]尹弘飚.教师情绪：课程改革中亟待正视的一个议题[J].教育发展研究，2007（6）.

[5]孙俊才，卢家楣.国外教师情绪研究的视角转换与启示[J].外国教育研究，2007（7）.

[7]蔡文娟.语文新教师专业成长研究[D].上海师范大学，2004.

[8]徐金玲.生存关注阶段高中语文教师专业发展的研究[D].东北师范大学，2005.

（作者单位：南通大学教育科学学院）

（责任编辑：孔荣 柯彤）