多生态教师职业发展模式下的“教师发展基地”建设

谢新水

编者按：北京市教委为提高市属高校教学科研水平、教育教学质量，2011年起，在北京大学、清华大学等6所部属高校建立北京市属高校教师发展基地，旨在为北京市属高校教师专业发展和职业发展提供平台，进一步带动北京市属高校的提升。本刊特刊发一组北京市属高校教师发展基地的实践文章，以飨读者。

摘要：“多生态职业发展模式”适应了我国高等教育国际化和协同创新的要求。在高校教师的职业发展过程中，我国不但需要建立一个多生态职业发展模式，而且，在高校教师不同的职业发展阶段，需要有一个主导型的职业发展生态结构来促进其职业发展。实践表明，北京市教育委员会在北京大学等部属高校设立的北京市属高校教师发展基地为市属高校教师在职业发展的中后期提供了良好的“校外生态”，对促进部属和市属高校之间的校际合作、专业合作和教师合作有重要作用。

关键词：高校教师 职业发展 多生态 教师发展基地

多生态教师职业发展模式的兴起

教育生态理论蕴含了一种“注重全面联系、突出整体价值、强调动态过程、追求持续发展的思想”[1]，将教育生态理论应用于教师职业发展具有重要价值。根据教育生态理论，教师职业发展可视为一种生态现象，在全球化带动高等教育国际化的大背景下，在知识生产的新时代，多生态教师职业发展模式既是合作时代的外在要求也是教师职业发展的内在需求，有效的教师职业发展过程需要一个主导型、多样化且和谐的生态结构的支持。

1.多生态教师职业发展模式的形成是合作时代的要求

1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎会议上通过了《关于教师地位的建议》。这一具有时代意义的文献将教师职业视为一种专业，并提出“当局应奖励及尽力帮助教师为继续教育之目的，集体地或个别地在本国或到外国旅行” [2]的建议。自此，教师专业发展日益成为关注的焦点。在中国，对于高校教师专业发展的重点关注始于20世纪80年代，教育部（原国家教委）开始重视教师队伍建设并建立了全国性的高校师资培训体系。在某种程度上看来，教师专业发展还是一个相对狭隘的概念，也就是说，将教师专业发展等同于教师职业发展还不尽相宜，因为教师职业发展不仅包括教师专业水平即教学科研能力的提升，而且还可以包括教师社会服务能力和文化传承能力的提高，最为关键的是，教师职业发展的过程是一个不断提高职业道德、职业伦理和完善思想境界的过程。

一般意义上说，多样化的生态环境有利于个人事业的成功，一名事业成功者也需要经历不同的成长环境并在其中得到历练和提高。可以看到，单一的职业发展环境很难造就“教学名师”“长江学者”“院士”等优秀教师。恰恰相反，在教师职业发展过程中，有效的教学创新团队可以促进教师教学水平的快速提高，有效的科研创新团队亦可以促进其科研能力的快速提高，而一名优秀的前辈学者的指导同样能够促进教师更快地提高综合素质。这是高等教育中的合作力量和合作行为模式有效促进教师职业发展的意义。

目前，我们正生活在一个这样的时代“我们面临的发展机遇前所未有，面对的挑战也前所未有。和平、发展、合作成为时代潮流……”[3]根据这样一个时代性质的判断，目前的时代是一个合作的时代。尽管竞争关系是市场经济条件下的一种基本常态，但在公共领域或高等教育等准公共领域，只有合作才是有效的、常态的行为模式。也就是说，合作作为一个时代的特征也是一种时代力量必然要作用于教师职业发展，成为影响教师职业发展生态的一种重要力量。因此，要充分认识到多生态教师发展模式的形成是合作时代重要的促进力量。

2.多生态教师职业发展模式的形成是高等教育国际化发展的需要

“高等教育的国际化，是指世界各国和各地区高等教育的相互借鉴、相互渗透和相互对接”“体现为各国和各地区的高等教育在办学理念、功能设定、运行机制、管理方式、教学内容与方法等方面的沟通、交汇与整合，以及教学资源的共享等。”[4]可见，高等教育国际化是国际高校体系有效对接和互动的过程。因此，高等教育国际化是高等教育发展的新趋势也是我国高等教育发展的一个方向。2005年，国务院批准的《北京城市总体规划（2004年～2020年）》明确提出了把北京建设成为“世界城市”的目标。对于北京部属和市属高校而言，高等教育国际化随之成为一个重要任务。因此，高等教育的国际化既是北京地区教师发展的大环境又是教师职业发展必须考虑的背景。

由于教师是高校发展的基础和根本，没有一大批具有国际视野和国际高水平的教师，高等教育的国际化和高校的国际化发展就会很困难，或无法持续发展。因此，高等教育国际化先要让教师国际化。为了顺利完成此一任务，北京地区的高校首先要培养一大批有国际水准的且有不同层次的国际合作的教师。从而，国外生态成为北京市属高校教师职业发展过程中的重要生态环境，没有国外生态的教师职业发展在某种程度上说是不完备的。

3.多生态教师职业发展模式的形成是高校协同创新的需要

“2011计划”是一个力图促进我国高校知识生产体制发生战略性改变的宏伟计划；“实施‘2011计划，对于大力提升高等学校的创新能力，全面提高高等教育质量，深入实施科教兴国、人才强国战略，都具有十分重要的意义” [5]。为实现这一战略目标，我国高校的知识生产方式和科研管理体制，如高校的资源配给机制、知识创新方式、组织体制、学术权威模式和高校的科研管理思路等必须作出一系列的创新。[6]不可避免地，这一知识生产的新方式将对教师职业发展产生重要影响。因为，协同创新过程其实是促进不同学科合作创新解决复杂问题的过程。

协同创新的知识生产新模式成为教师职业发展过程中的一种外在压力；而且随着协同创新的发展和规模的扩大，这种外在的职业压力会越来越大。一名成功的高校教师必须拥有众多的合作者，即彼此信任的“合作研究圈子”。当然，合作永远建立在信任的基础上。一方面，“合作研究圈子”的建立有赖于学缘结构；另一方面，如果在教师职业发展过程中加入一个可促进“合作研究圈子”形成的职业发展平台，也可以顺利解决这个问题。所以，教师职业发展过程中迫切需要建立一个跨校的合作平台。基于此，北京市教育委员会于2011年在北京大学等6所高校建立了“北京市属高校教师发展基地”，实践证明，这一举措很好地缓解了北京市属高校教师协同创新的压力。

多生态教师职业发展模式及其结构性互动

所谓教师职业发展生态是指促进教师提高教学能力、科研能力、社会服务能力、文化传承能力和职业道德水平的职业发展模式。多生态教师职业发展模式所要解决的是教师职业发展过程中如何建构一个和谐生态的问题。一个良好的教师职业发展生态需要3个方面的支持：一是要有支持教师职业发展的时代环境和政策环境；二是要有支持教师职业发展的多样化的高校环境；三是要有一个良好的专业环境，特别是密切合作的科研教学团队。换句话说，在特定的时代环境和政策背景下，教师成功的职业发展所需要的生态环境是多样化的，既要校本生态又要校外生态，既要国内生态又要国外生态。用多生态教师职业发展来促进教师职业发展的模式，我们称之为“多生态教师职业发展模式”。

在现实环境中，一名优秀教师的职业发展需要在国内外不同的大学文化中熏陶，需要在优秀的专业院系环境中熏陶，还需要优秀的前辈学者“零距离”的指导。概括而言，优良的大学文化、高水平的专业发展团队、优秀的学术前辈这3个要素是教师职业发展过程中的关键要素，只有最大限度地发挥其作用才能更好地促进教师的职业发展。由这些要素组成的系统性的高校教师职业发展生态结构，我们称之为“多生态教师职业发展结构”，包括“校本生态”“校外生态”和“国外生态”。

“校本生态”是指教师的校本职业发展环境；“校外生态”是指本校以外的国内其他高校的职业发展环境；“国外生态”是指教师职业发展过程中的境外职业发展环境。根据笔者的理解，多样化的生态结构在教师不同职业发展阶段的作用可以概括为如下方面：一是职业发展初期（1年～5年），“校本生态”为主导，“校外生态”为补充；二是职业发展中期（6年～10年），“校外生态”为主导，“国外生态”为补充；三是职业发展中后期（11年～15年以后），“国外生态”为主导，“国内生态”为补充。需要说明的是，笔者所说的教师职业发展过程中不同时期的主导性生态，主要是指这一生态对教师的职业发展的重要性来说的，是指这一职业发展时期主要应该以这一生态来支持和促进教师的职业发展。总体而言，教师职业发展的每一个阶段水平的提高得益于各种生态的组合培养。一般意义上，在教师的职业发展中期所需要的主导性生态是校外生态，而到了职业发展中后期，其主导性生态是“国外生态”。

从多生态教师职业发展模式看教师职业发展基地建设的作用

根据多生态教师职业发展模式的要求，从教师职业发展的环节和效果来分析，“校本生态”是教师职业发展初期主导型的生态，校本培训最有价值的时期是教师职业发展的初期。如果新教师在最短的时间内对所在高校形成组织认同，尽快融入所在学校的文化中，对其职业发展是大有裨益的。随着教师职业发展的变化，仅有校本培训就显得不够，特别是在高等教育国际化和协同创新的大环境中，在教师职业发展的中期，除了需要“校本生态”外，更多的需要“校外生态”；而到了教师职业发展的中后期，要把“国外生态”作为主导型的生态。从而，在培训政策和策略上，一方面要支持教师和校外的合作，另一方面要支持教师和国外的合作。

为了整合北京部属高校优秀的教学资源，进一步加强北京市属高校教师队伍建设，提高高等教育水平，北京市教委在北京大学等5所部属高校设立“北京市属高校教师培训基地”（以下简称“教师发展基地”），2012年又新增了北京交通大学为新的教师发展基地。两年来，6个教师发展基地总共培训市属高校教师200多人，对市属高校教师的职业发展有重要的助推作用。

1.促进了市属高校和部属高校教师之间的有效合作

北京市属高校教师进入教师发展基地以后，基地采取集中培训与个性化指导相结合的方式来提高其教学和科研水平。在培训方式上，通过集中学习、导师带教、学员助教等方式，通过“零距离”的观察和体验，使研修教师深入学习、体会、领悟优秀教学专家的教学设计和教学过程，感受名师的教学艺术，丰富教学科研实践，提升教学能力和教学研究能力。在一年的学习过程中，一些基地研修学员和指导导师建立了很好的合作关系。据统计，在2011年教师发展基地的学员中，60.8%的学员在导师指导下独立完成了教学或科研课题；40.5%的学员作为助教，参与导师课程教学任务；28.4%的学员参加导师课题组，完成科研项目任务。显然，这一合作关系将成为市属高校教师职业发展中的重要资源。

2.为市属教师职业发展中期提供了优良的“校外生态”

目前，北京市属高校教师进入教师发展基地研修的基本条件是：从事教学工作3年以上，年龄在40周岁以下，有较大发展潜力的青年骨干教师。据统计，在2011年进入高校教师发展基地研修的教师中，工作年龄为5年的占9%；6年～9年的占49%；10年以上的占42%。这一数据表明，积极参加这一培训项目的教师大都处于职业发展的中期。这说明，高校教师在职业发展的过程中需要“校外生态”，教师发展基地已经成为高校教师职业发展中期的重要平台。

3.将进一步促进市属高校和部属高校之间的深度合作

北京地区部属高校有丰富的教学资源，设立教师发展基地是北京市教委推进部属在京高校与市属高校合作共建的新方式。教师发展基地为推进市属高校和部属高校之间进一步的合作搭建了桥梁，也是推进高校合作共建的一个动力，是实现首都高等教育优质资源共享的重要举措。从专业团队建设层面看，以教师发展基地建设为平台，通过跨学校、跨学科等合作途径，可以有效整合部属高校优质的教学资源，可以在市属高校与在京部属高校间形成一批联合攻关、勇于创新的教学科研创新团队。如果对这些创新团队进行有效的管理和支持，他们可以慢慢发展成为符合“2011计划”战略精神的协同创新团队。

参考文献：

[1]高芳.教师专业发展的生态环境建构[J].继续教育研究.2011（9）.

[2]http：//wenku.baidu.com/view/0969374ecf84b9d528ea7a72.html.

[3]胡锦涛.中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定[M].中央文献出版社，党建读物出版社.2008年，第225页.

[4]刘湘溶.如何应对高等教育国际化[N].中国教育报2004-10-28.

[5]袁贵仁.在“高等学校创新能力提升计划”工作部署视频会上的讲话.[EB/OL] http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_176/201205/135419.html

[6]李有增.“2011计划”实施目标与高校科研管理体制创新.中国高等教育[J].2012年第12期.

（作者单位：首都师范大学）

[责任编辑：李艺英]