略论对外汉语初级听力课教学

摘 要：本文根据听力课教学的课前、课中和课后三个环节的教学情况，并结合实践经验，提出课前应备课文、备学生，课中应进行复述、回答、展开自我总结和陈述，课后应布置作业和重视其完成情况等，以期进一步改善对外汉语初级听力课教学难的情况。提出对外汉语初级听力课课堂教学采用的教学法不应仅仅局限于某一种，而应同时采用和结合多种教学法来推进课堂教学，以使听力课堂教学更加活泼、充满趣味。

关键词：对外汉语 听力课 复述 回答

“听”是一种被动式的吸收，“说、读、写”是主动的导出。“听”同时也是“说”——一方听的过程同时是另一方说的过程。相对于“说、读、写”，“听”是将信息内化并解码，转化成感性知识加以理解，承接来自“说、读、写”等给予的感官刺激，是一种内化和输入（input）的过程。反之，“说、读、写”是将内化的信息码转化为可描述并可客观感知的“实物”，是一种外放和输出（output）的过程。“听”是人们交际活动的最基本形式之一，在交际中，要做出“说”的反应，首先要“听”懂。根据美国保尔·兰金（Paul Rank in）教授的统计，“听”占人们日常言语活动的45%，“说”占30%，“读”占16%，“写”占9%。在相等时间内，听到的信息量比读的信息量要大得多，转化为感性知识的速度也比读快得多。听，是语言的基础；听力，是语言学习的前提，在语言学习中有着特殊的作用。

听力课在语言习得技能教学课程设置中，无疑是重点加难点。能否听得懂目的语国家的社会和生活对话，能否理解媒体传播的与生活需求息息相关的信息，直接关系到能否真正掌握目的语。从石佩文、李继禹第一篇专门论述听力教学的文章《听力训练在语言教学中的作用》的发表，到杨惠元标志性著作《汉语听力说话教学法》的出版，可以明显看出对外汉语听力教学的重要性。

一、存在的问题

目前，对于对外汉语听力课，无论是观念上还是操作方式上都存有偏误。或许很多教师都接触过或者被一些对对外汉语教学不熟悉的人评论：“只要会说汉语，谁都可以教”“听力课不就是‘听录音—完成练习—解释文本，对答案嘛”等等。

听力课存在的问题，主要是输入来源单一，输入方法死板单调，让学生觉得听力课就是“听录音，对答案，再听，再核对”。一方面学生听得非常疲劳而乏味，渐渐地失去了对听力课的热情；另一方面，听不懂的地方还是听不懂，核对了答案，由于存在难度便放弃再听，也会使学生逐渐地失去对听力课的兴趣。教师方面，教学过程中，自己是尽心尽力了，但是课堂还是气氛沉闷，难以改变学生压抑的情感，学生反应冷漠，教学效果大打折扣，自己教学的过程也备感吃力。李红印（2000年）曾指出：“很多教师认为，听力课上要让学生反复听、大量听，理由是‘熟能生巧。……一方面听是被动的，时间长了容易疲劳；另一方面，外国……不需要迎接‘托福、‘GRE一类的考试……各种强化训练对他们并不起作用，有时还会遇到‘反抗，如学生上课打瞌睡，拒绝接受信息，或者干脆逃课，不来了。”

那么，听力课究竟应该怎么上呢？在听力教学中，教师究竟应该运用那些策略才能有效呢？作为对外汉语教师，我们有责任去寻找一些可以克服多重困难的方法，以解决学生在初级听力课中的困惑，提高他们的听力水平。

二、解决办法

“听”这一活动的本质决定了听力不是机械地、被动地理解和接受信息的过程，而是听者积极主动地思考、重组语言材料、创造性地理解和吸收信息的过程，是听者通过智力活动，将外部信息内化成言语的过程。在听的过程中，要求信息接受者正确感知和辨别声音符号，调动原有的语言知识、背景知识、生活经验、语感等因素，采用一系列的认知策略处理、分析、重构信息，从而理解语言符号所代表的意义（李华，2001）。听力课堂作为听力教学最主要的输入场所，课堂教学的组织、形式与内容，以及教师与学生之间的互动是听力课堂效果体现的形式，也是学生提高汉语听力的主要途径之一。李红印（2000）在《汉语听力教学新论》中提出：“课堂教学就是一个重要的语言学习环境，有学者认为在总体设计、教材编写、课堂教学和测试四大环节中，课堂教学是中心环节，是我们对语言规律、语言学习规律和语言教学规律认识的集中体现，应该重视课堂教学的研究。”

教师与学生是课堂教学活动的参与者，课堂教学的组织、形式与内容以及活动参与者的互动，包括互动的方式即教学方法的采用都是课堂教学论及的内容和范畴。听力课堂教学的直接成效体现在听力课是否增强了学生的听力能力。下面按照课前、课中、课后的顺序分别进行论述上好听力课的有效方法。

（一）课前

杨惠元（1993）在《听力课的教学环节设计——关于备课与上课》中指出：“教师备课一是备学生，二是备教材”。我们认为，备课环节无论是在听力课教学还是综合课、口语课及其他类型的课程中都是最基础的一个环节。教师备课的过程，也就是教师自身知识融汇于教材，以教材作为具体载体体现出来，再传达到学生身上的一个准备的过程。备课环节的“备学生”和“备教材”都是非常关键的环节，只有做到知己知彼，方能收放自如地掌控课堂，引导学生掌握知识。

“备学生”：对留学生的出身背景、文化背景、学习汉语的目的和需求、母语和媒介语、文化程度、学习汉语的期限和汉语水平、对中华文化理解的程度等方面都有一个全面的认识，这样有助于在教学过程中有的放矢地向学生传授其更感兴趣的内容，以调动学生学习的积极性和主动性，激发学生的求知欲，对于课堂气氛的活跃有非常关键的作用。备学生“备”得越透彻，越有助于教师在课堂教学中掌握学生的需求点，教学目的也就越明确，对于“备教材”的教案设计环节具有极大的参考作用。

“备教材”：首先每一本教材的编写都是编写者数年经验和总结的结晶，搁置教材的优劣评判，选择合适的教材之后，教师要做的就是全面、透彻地理解教材的意图，并充分利用教材作为课堂教学的工具和载体向学生传授知识。

学生的课前预习对于听力课程教学具有非常明显的推进作用。听力课时间有限、任务重，不可能在课堂教学过程中多次重复听。因此学生的课前预习和教师的课前备课同样非常关键。

根据笔者的教学经验，听力课前适当地安排合理的家庭作业，学生提前自行预习听力的内容，对于比较复杂的听力材料有一个基本的、大致的理解和认识，特别是文化差异的提前理解，将会使课堂输入过程中所遇到的阻力大大减少。学生自行提前预习，也在另一层面上让学生了解自身的长处和短处，在听课过程中更加自主地吸收和关注自己不懂的地方，有意识地提出问题，有助于全面提高听力水平。

（二）课中

目前，学者们提出了交互式教学、互动式教学、参与式教学、意图式教学、图式教学等教学方法。我们认为，在听力课教学的过程中，往往是多种教学法有意无意地被用到，不能仅仅局限于某一种特定的教学方法。在教学过程中，教学重点和教学目的作为教学法使用的指导，可以有意识地侧重于使用某一种教学法，以便在更好地达到教学目的的同时，使学生语言能力得到综合提高。

听力课“听”的特性，从字面上要求课堂教学过程中必须以“听”或“被听”为主要输入和输出方式。如何引导学生，激发学生的兴趣，打消单调听力课带来的沉闷和无聊是听力课教学者必须首先要考虑的问题。以笔者的经验来看，从教学开始就让学生意识到这不是在上听力课或者是在上课，让学生能够在不知不觉中“被设计”“被学习”，达到这样的境界确实要花一番功夫。比如，在听力课教学中，笔者比较倾向的教学安排，主要有如下几个步骤：围绕课前备课所备好的主题，提出几个问题，让学生听然后反应。主要采取以下几种方式：复述、回答、展开自我总结和陈述。

“复述”即让学生听某几句话或者是某一小段话，然后复述。内容为前一课或者是当课要学习的内容，句子设计必须围绕课堂教学任务或者是拓展的内容，以便在完成任务的同时达到提升的目的。

“回答”主要是陈述几句话或者是一段话之后，就相关问题提出问题，让学生回答。这里遇到几个问题，一是如果学生水平不高，或者主要是零基础的学生该如何对教师的提问进行反应。二是如果教师设计的语段、语料内容过于复杂，学生如何对教师事前没有进行任何提示的问题进行回答。对于将要遇到的各种问题，教师在设计问题或者是语料的时候就应该想到，并应尽量做到不冷场。所以，教师在进入课堂学习之前的预热中，设计的问题必须有足够的趣味性、导向性。只有从学生的角度和处境出发，多阅读、多积累，设计出的问题或语料才能引人入胜，使学生兴趣盎然。经验表明，一堂听力课的预热如果能足够激起学生的兴奋点，那么接下来的时间，教师和学生的互动以及课堂的进展都会在愉快的气氛中完成。

“展开自我总结和陈述”，主要是让有一定基础的学生，或者已经具备了一定语言基础的学生，将预热部分的内容进行自我展开，并且可以让其他同学共同参与，向陈述的学生提问，让学生自我回答、自我总结。哈佛大学把“输入是基础，输出是目的”作为中文教学的核心理念。当代语言教学理念也认为，“语言是在使用中学会的”。基于此，在听力课教学中，教师还应该为学生提供一定的输出和使用目的语的机会。在听力课教学的“课中”环节，有意识地引导学生从一开始就积极参与课堂，通过“复述、回答、展开自我总结和陈述”几种方式，能更好地贯彻“语言是在使用中学会”的理念。

课文学习环节要求教师完成课堂教学任务，同时又要有所拓展。在进行这一环节的过程中，教学的方法如何充满趣味性是极具挑战性的一环。笔者认为，听力课重在训练“听”的技能。既然是“听”，教师的讲解，学生的参与也是很重要的。教师的讲解本身就是在“听”中完成的，无形中也是在训练学生“听”的能力，因而不能只是局限于课本、课文的听力内容。由于听力课有听力课的教学任务和学习任务，因此，如何合理地分配时间，使得教学任务能顺利完成的同时教师和学生也能够积极参与是一个决定性因素。听力课文内容应该让学生尽可能理解并听懂、听明白。是否能完全抓住每一细节并不重要，重要的是学生能明白课文内容传达的主要信息。课文设计的问题是否能回答也不是最重要的，毕竟设计问题的教材编写者有其倾向性，不一定要全部回答问题。因此，课文内容的信息应该是学生需要积极汲取的东西。教师在信息内容的导向性上具有很大的决定性作用。听力的训练，在课堂教学中，通过教师的引导和讲解也将会有很大的帮助。教师的讲解本身就是一种“听”的训练。课堂的趣味性如何激发出来，也必须通过教师体现出来。比如游戏的设计就必须由教师安排，由学生积极参与来实现。

听力课的学习容易使学生出现疲劳的状态，必须是短时的、分散的和辅助的。这就意味着不能整段地、长时间地进行听力训练。所以，教师和学生的互动、参与对于打破整段的、长时间的训练具有决定性的恢复作用，即恢复学习者学习的初始状态。笔者认为，教师在课堂教学中，适当地加入教师“讲解”的内容以及学生参与的内容，能更好地促进师生互动，并活跃气氛。互动理论认为，意义协商有利于语言的学习。学生母语背景和个性差异很大，在讨论的过程中教师要根据实际情况，合理分组，引导学生积极参与互动。这种互动建立在信息差基础上，与学生自身的真实情况息息相关，是一种真实的交际行为，是课文话题的一种延伸，使课堂教学内容多样化、趣味化。

（三）课后

传统的听力课教学模式一贯被认为，听力课就是上课才听得到，下课之后就没有什么听力可言了。而且由于听力本身需要学生在设备具备的条件下才能进行听力正规训练。所以，听力课往往认为不需要也没有办法布置课后作业或者是进行课后的巩固练习。我们认为，听力课课后作业的布置和安排对听力的整体训练也是极其关键的一个环节。听力课课后作业的布置可以针对学生的具体需求和水平进行量身裁制。如只为了兴趣而学习的，可以让学生去听一些有趣的笑话广播等；为取得学位而学习的，当然要针对专业需求进行作业布置；还有为了过HSK考级的，就多布置和HSK相关的听力作业。每一个班级的学生总体上会有大多数人的主体需求倾向，要求教师在“备学生”的时候就要把握好这一点。

三、结语

综上所述，初级汉语听力课教学一直是所有课型教学中最难上的一门课程。初级汉语听力课的设置和教学也一直是对外汉语教学界需要一直探索并积极输入新的教学理念和理论的领域。随着汉语传播的蓬勃发展，教师队伍和学生规模的壮大，初级汉语听力课教学越来越引起重视。特别是国外外语教学理论的输入，技能训练理论对教学实际产生了影响，对外汉语听力课教学也取得了新的进展。然而，如何从根本上扭转听力课难上的局面，如何上好听力课，使听力课教学更有成效，将是学界一直探索的问题。

参考文献：

[1]曹贤文，高荣国.建构主义学习理论与对外汉语教学[J].云南师

范大学学报（对外汉语教学与研究版），2003，（2）.

[2]李红印.汉语听力教学新论[J].南京大学学报（哲学·人文文科

学·社会科学），2000，（5）.

[3]李华.“参与式”听力教学模式[J].四川师范学院学报（哲学社

会科学版），2001年，（5）.

[4]刘颂浩.对外汉语听力课教学新模型[J].暨南大学华文学院学报

（华文教学与研究），2009，（2）.

[5]刘颂浩.对外汉语听力教学研究述评[J].世界汉语教学，2001，

（1）.

[6]杨惠元.听力课的教学环节设计——关于备课与上课[J].语言教

学与研究，1993，（2）.

[7]魏滢.对外汉语听力教学中的几个难点及对策[J].语文学刊，2010，

（5）.

[8]张秀红.对外汉语初级汉语听力课课文教学策略探索[J].贵州民

族大学学报（哲学社会科学版），2013，（1）.

[9]赵鹍，范其学.对外汉语听力教学中的几个问题[J].科教文汇（语

文教学版），2007，（9）.

[10]张琳.初级汉语听力课教学初探[J].群文天地（理论园地），2009，

（4）.

（梁娟美 广西桂林 广西师范大学国际文化教育学院 541004）